LA
ESCUELA DE
CARCELANDIA
Reflexiones
político pedagógicas sobre la educación en contextos de encierro, a partir del
caso de una escuela secundaria para adultos en
la cárcel de José León Suárez.
Raúl
Néstor Alvarez
Hecho
el depósito de Ley bajo el Nro. 5247746
Los
números de página de este documento no coinciden con los de la edición impresa,
ni contienen los –pocos- cambios surgidos del proceso de corrección.
ISBN
978-987-02-8551-9 Editorial Dunken, Buenos Aires, Año 2015
Presentación.
Presentación.
Los trabajo que van a
leer a continuación fueron escritos como consecuencia de mi desempeño docente
en el CENS (Centro Educativo de Nivel Secundario) nro. 460 emplazado en el
Complejo Penitenciario Conurbano Norte, de José León Suárez.
La “Escuela de la
cárcel”, como prefiero llamar a nuestro CENS, es un espacio altamente motivador
y movilizante. Ningún docente que realice allí su tarea de manera consciente y
responsable, puede evitar el sentirse interpelado por la realidad que allí se
vive.
La práctica pedagógica
genera aquí una necesaria
problematización social, política y cultural del propio quehacer. El encuentro
de los profesores en los recreos, que tiene lugar en la oficina misma de la
dirección, se desenvuelve, espontáneamente, como un espacio de reflexión política y educativa,
de la que el conjunto de los compañeros docentes (incluyendo docentes y
preceptores) participamos activamente. La originalidad del caso que
protagonizamos nos lleva diariamente a preguntarnos críticamente el por qué de
las cosas que allí ocurren, y el cómo encararlas, desde la enseñanza, de modo
tal que el funcionamiento de la escuela redunde en algo útil a la sociedad, y
beneficioso para los alumnos.
La particularidad de mi
colaboración, consiste, simplemente, en que fui tomando nota escrita de estas
experiencias. Están volcadas en el “anecdotario”, insertado en el último capítulo de este
libro. Un registro etnográfico que me sirvió de base empírica a partir de la
cual desarrollar ciertas reflexiones, en la intersección entre la
didáctica y la ciencia política, que
corporizaron en los cuatro trabajos ubicados en la primera parte del volumen.
Varias ya fueron presentadas y discutidas en congresos y jornadas académicas.
Pero me pareció que valía la pena reunirlas en una sola publicación, para
hacerla circular entre los propios participantes de la educación en la cárcel:
los alumnos, los compañeros docentes, y los
investigadores universitarios, y las autoridades oficiales.
La mayoría de los
nombres y cargos de los protagonistas fueron modificados para preservarlos de
posibles consecuencias adversas que les pudiera generar esta publicación.
La cárcel como
institución represiva mantiene incólume su lugar en la escena social. Pero en su interior se vienen
desarrollando una variedad de experiencias transformadoras. En los últimos años, Argentina ha sido
territorio de avance de los sectores populares, que han ido, tenue y
moderadamente, reconstituyendo parte del
tejido social. Es cierto que nuestra sociedad sigue siendo capitalista. Pero no
debe soslayarse el cambio de rumbo estratégico que implicó la aplicación del
proyecto populista en Argentina. Ese
avance general, tiene sus bases en la modificación local de las relaciones
sociales, en la conquista, posición por posición, de espacios nuevos, en favor
de procesos de tipo emancipatorio. La cárcel y la escuela en la cárcel, son
una de esas tantas sedes locales de la lucha popular por la dignidad de
los marginados. En ese horizonte general debe leerse el aporte de este libro,
como una reflexión sobre la práctica educativa inclusiva, orientada
políticamente hacia la transformación progresiva de la sociedad.
Raúl Néstor Alvarez[1].
Invierno de 2015.
Educación
Cívica Carcelaria.
Una
reflexión catártica sobre el papel del docente en los procesos de aprendizaje
jurídico/ político en contextos de
encierro.
II Jornadas de Enseñanza del Derecho.
Facultad de Derecho
Universidad de Buenos Aires
7, 8 y 9 de noviembre de 2012
Eje: Buenas prácticas de enseñanza del Derecho en el Nivel Medio
Resumen: Intento repasar la experiencia
de enseñar educación cívica en la escuela secundaria de la cárcel. Se trata del CENS 460, ubicado
en la Unidad 48, del Complejo Penitenciario Conurbano Norte de la Provincia de
Buenos Aires. Me propongo plantear los problemas con los que como docente me
encuentro. La importancia del empoderamiento de la institución escolar
dentro de la institución penitenciaria.
Y la alternativa que tratamos de abrir, para los alumnos: la construcción
política como generación de un modo de vida superador de la marginalidad. Desde
esta perspectiva de la praxis educativa, son los mismos alumnos que demandan un
carácter más jurídico de su formación ciudadana. Un ámbito en el que el pacto
social se ha roto, y la “guerra”
constituye deliberadamente la esencia del tejido relacional interno. La vivencia, en este espacio, de formar
ciudadanía, desde el derecho, tiene una implicancia política que nos interpela
profundamente como sujetos, y nos mueve a la transformación de la sociedad
desigual que genera esta situación.
¿Cómo
enseñar a ser “cívicos” en un contexto que prima el estado de guerra interna,
y la relación enemigo/ enemigo? Educar,
en este ámbito, es luchar. En el contexto de encierro, para el alumno, no se
trata solo de estar, sino de luchar para sobrevivir a las condiciones de
violencia y represión cotidianas. ¿Qué papel cumple la enseñanza jurídica/
política en ese contexto? Y dada la adversidad de condiciones ¿cómo conducir el
proceso de aprendizaje jurídico político de los alumnos presos?
Palabras
clave: Educación Política – Ciudadanía – Contexto de encierro –
El proyecto inicial
y la demanda de los alumnos.
El
diseño curricular de los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) de la
Provincia de Buenos Aires ubica en el primer año del plan de estudios un
espacio curricular llamado “Educación Cívica” que recepta en lo fundamental los
contenidos de la vieja materia “Instrucción Cívica”, refiriendo, básicamente, a
un compendio de contenidos de derecho Constitucional.
Supone
una concepción normativa de la ciudadanía, basada en la idea de que un buen
ciudadano es aquel que habiendo aprendido el contenido de las normas jurídicas
básicas, ajusta su comportamiento a las mismas (Jauretche, 1973: 122). La
educación política, en esta visión, se perfila como una instancia de
autocontrol del individuo ciudadano.
En
el contexto de una democracia participativa, que lleve adelante un modelo
social, económico y comunicacional de signo emancipatorio, esta visión
normativa de la educación política es contraproducente, dado que forma sujetos
para la sumisión al orden establecido. En cambio, un proyecto popular radical
requiere que la formación política sea pensada como una construcción, de
orientación emancipatoria, que parta de los problemas reales que presentan a
las personas y grupos sociales la situación de dominación y explotación a la
que se encuentran sometidos (Freire, 1970: 125). En esta visión, el diálogo es
el método, la praxis en el terreno y la dialéctica acción/ conceptualización es
la dinámica que la nutre.
Imbuido
de esta concepción dialógica y desnormalizadora de la política, proyecté el
desarrolle de la asignatura Educación Cívica basándome en los contenidos
conceptuales del espacio curricular Política y Ciudadanía, más afín a la nueva
corriente político educativa, vigente desde el año 2003 en adelante. Comencé el
curso del año 2011 discutiendo y desarrollando conceptos de Estado, modelos de
Estado, democracia, democracia participativa, movimientos sociales y
organización de los poderes del Estado. Los soportes didácticos utilizados
fueron fotocopias del manual de política y ciudadanía, guías de lecturas,
videos, y noticias de periódicos. El método alternó el taller de trabajo en
pequeños grupos, los círculos de debate abiertos, y la exposición dialogada.
La
sorpresa la recibí hacia el último mes del curso, cuando los alumnos comienzan
a manifestarme que les hubiera gustado estudiar más sobre derechos humanos. Me demandaban formación jurídica normativa
en esa área en particular. Su demanda, me pareció, estaba más acá, era
previa, a la concepción problematizadora/dialógica de la educación política. ¿Cómo
me piden mis alumnos presos que enseñe normas, si el problema que ellos tienen en este contexto es el de una lucha
descarnada por el poder interno y la supervivencia? ¿Si la lucha es política, y
el derecho es solo un fetiche (Lukács, 1970:39), por qué quieren aprender
derecho?
Respondiendo
a esa demanda, en el ciclo lectivo 2012 desarrollé un plan pedagógico que
alterna contenidos políticos y jurídicos. Trabajamos la relación Estado /
Sociedad como primer marco conceptual, para luego pasar a estudiar derechos
humanos, y la parte orgánica de la constitución. Proyecto concluir el curso con
un estudio crítico de la teoría de la ciudadanía. Cuando estábamos transitando la parte
dogmática de la constitución me detuve expresamente en la pregunta sobre la
utilidad de estudiar un conjunto de derechos que en la práctica, ellos mismos
me reclamaban, que no se cumplen. Los propios alumnos generaron la respuesta
que palabras más o menos decía: “a nosotros nos sirve porque así sabemos lo que
tenemos que reclamar a nuestro favor”. Me di cuenta que pese a mis posturas
críticas respecto del derecho y el orden social capitalistas, la enseñanza
normativa también era un coadyuvante en la lucha social que mis alumnos están
inmersos.
El problema.
Si
el derecho es un fetiche ¿Qué sentido político tiene enseñarlo? Y en
particular, si los derechos humanos, tras las rejas, no se cumplen ¿qué valor
político tiene exponer un deber ser hipotético, cuya marca de hipocresía, los
alumnos las reconocen en sus propias cicatrices corporales recibidas en las
sesiones de tortura o de violencia internas? O más simplemente ¿cómo enseñar derechos
humanos en un lugar donde éstos no se respetan?
Y
más aún: ¿cómo enseñar derechos humanos, a víctimas sociales de la violación
sistemática de estos derechos, que a su vez, en contextos de libertad, han sido
victimarios de la violación de derechos a terceras personas? Quiero decir: Los
alumnos / presos, no solo son víctimas de la violación de derechos humanos.
Sino que muchos de ellos también han violado los derechos humanos de otras
personas que también integran las clases y grupos sociales subalternas.
Quienes
han tenido experiencias de vida en las que han ejercido la delincuencia como
modo de vida habitual, en contextos de encierro suelen presentar momentos de
gran arrepentimiento, en los que maximizan su sentido normativo. En muchos
casos se observa una una especie de hipertrofia del súper yo que los hace
ávidos demandantes de la norma y del
respeto a la ley que los hace especialmente reacios la crítica reflexiva y a la
impugnación racional al orden socio-jurídico establecido.
Inquietud generadora:
la pregunta radical, o la institución escolar.
A
ese problema pedagógico particularizado se suma un conflicto institucional localizado propio de la
educación en contextos de encierro: son dos aparatos de Estado, la escuela y la
cárcel con procedencias sociales diversas, con tendencias políticas bastante
antagónicas, que no se conceden poder una a otra, salvo que les resulte
inevitable. El sistema penitenciario no tiene proyecto social de qué hacer con
la población marginal que tiene encerrada en su interior. La escuela, en cambio, a partir de los
lineamientos inclusivos propuestos por la nueva corriente político educativa,
consagradas en la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación Provincial, una proyección social de qué hacer con sus
alumnos. Este antagonismo entre aparatos del Estado, que expresa un
antagonismo social más profundo, se cuela en las aulas y en la práctica
pedagógica cotidiana.
El
primer objetivo de una escuela en la cárcel, en los comienzos de su
implantación, es justamente “hacer pie” en este contexto. Para ello recurre a
todos los rituales de la vieja escuela pública, pero resignificados. Los
ropajes normalistas son traídos nuevamente a la práctica, para ser empleados
con nuevas orientaciones. ¿Qué quiere la escuela en su primer año, en la
cárcel? Cosas simples: tener alumnos, tener profesores, que los docentes puedan
ingresar y se habitúen al trato penitenciario, tener aulas disponibles para dar
clases, contar con útiles escolares, que las clases se den, que los registros
se completen, que los alumnos sean calificados, que se realicen los actos
escolares, que se cumpla el calendario escolar, que se genere un vínculo
docentes/ alumnos, y que la escuela se incorpore al paisaje cotidiano de la
unidad penitenciaria.
Solo
en una ulterior instancia vendrá el
planteo pedagógico radical de cuestionar
en profundidad las condiciones problemáticas de la realidad cotidiana de los
alumnos (Varela, 2012:35). Porque este planteamiento implicaría entrar en una
batalla frontal con el poder penitenciario, en un momento en que la escuela no
se ha implantado aún.
Esta
puja interinstitucional, si bien profundiza el compromiso político de los
docentes con su institución escolar, es una limitación a la radicalidad del
método dialógico/constructivo de educación política. No estamos enseñando fuera de contexto. Al
contrario, desarrollamos nuestra práctica en un tejido relacional caracterizado
por la vigilancia armada, la resistencia violenta, las peleas intestinas, y la
necesidad vital de supervivencia. Una trama vincular en que se cruzan más facas
que palabras. Una práctica discursiva que demanda articular lo político y lo
jurídico en clave tumbera.
Dificultades en la
enseñanza.
Se
suman a este problema político pedagógico de la educación cívica carcelaria,
innumerables obstáculos que el contexto
carcelario impone a la enseñanza. El Servicio Penitenciario Bonaerense
desenvuelve limitaciones permanentes al desenvolvimiento escolar. El servicio
es el que “trae” a los alumnos a la escuela, y en esta actividad reparte premios
y castigos como modo de mantener la disciplina. La requisa no ve con buenos
ojos los libros de los alumnos. Menos aún si se trata de textos de la
constitución nacional. Cuando mis alumnos me dijeron que la requisa les había quitado las fotocopias de la constitución,
tuve en claro que habíamos dado en el lugar justo.
Muchas
veces son los demás presos los que se oponen a que sus compañeros concurran a
la escuela. Muchas veces los estudiantes no pueden salir de sus pabellones porque
están “engomados” (encerrados en sus celdas) o castigados.
La
sola demora que tiene un docente en entrar y salir de la escuela
(aproximadamente 15 minutos cada vez) muestra el espesor de los obstáculos que
encuentra la educación en contextos de encierro.
Ventajas
También
–vale reconocerlo- la cárcel presenta algunas ventajas para la enseñanza que no
existen en las demás escuelas “de la calle” que no pertenecen al contexto de
encierro.
Desde
la sanción de la ley de estímulo educativo, los alumnos concurren a la escuela
con la esperanza de ver descontado cierta cantidad de tiempo de su condena.
La
experiencia de quienes han sido procesados o condenados, de haber pasado por
procedimientos penales, conlleva un aprendizaje jurídico sobre garantías constitucionales,
que el común de los ciudadanos no tiene. Específicamente, enseñar el artículo
18 de la Constitución Nacional les provoca una impresión integradora que para
el docente, resulta gratificante de percibir.
Conclusión.
Después
de tantas preguntas, de tantos cuestionamientos, después de la densidad de las
vivencias sociales y humanas de las que los docentes nos impregnamos en la cárcel ¿tiene sentido plantear
conclusiones? El aporte de este trabajo pretende más bien ser un amplificador
de preguntas, una instancia de catarsis que permita avanzar en la dialéctica
entre teoría y práctica, desde el lugar del abogado que enseña. Asumiendo la
realidad social tan injusta como motivación para transformarla.
La
práctica, como se sabe, no está escrita en ningún libro. Es un barro oloroso
que se nos impregna y le da nuevos
sentidos a nuestras ideas previas. Enseñar educación cívica en la cárcel me
condujo a un ejercicio pedagógico mixturado, en el que mis convicciones
críticas debieron ceder un lugar al uso del derecho como instrumento defensivo
de la lucha social de los sectores sociales marginados. No hay punto de llegada
en mi ponencia. Pero debo reconocer un nuevo eslabón en el desarrollo de mis
convicciones político/ pedagógicas: Se necesita profundizar la educación
jurídica junto con la crítica política al orden social establecido, en el
sentido de promover un proceso de transformación de la sociedad y de las
instituciones. En este contexto, enseñar derecho es sembrar un instrumento de
lucha político/cultural. Es necesario acompañarlo de la form0.ación política
para que los sujetos que lo aprenden le den un uso orientado en el sentido de
un proyecto de realización personal y social.
Bibliografía:
Freire,
Paulo. “Pedagogía del Oprimido”. Siglo XXI Editores, Buenos Aires, año 1970.
Jauretche,
Arturo. “El colonialismo mental. Su elaboración”. En “Los profetas del Odio y
la yapa: la colonización pedagógica.” Buenos Aires, 1973, Editorial Peña Lillo.
Lukács,
Georg. “Historia y Conciencia de Clase”. Instituto del Libro. La Habana, 1970.
Varela,
Celeste. “Formación Ciudadana y Vínculo Pedagógico”, en Juan Antonio Seda
(coordinador) “Difusión de Derechos y Ciudadanía en la Escuela”. Editorial
Eudeba, Buenos Aires, año 2012.
Educar en contextos de encierro.
La lucha entre aparatos del
Estado, como expresión de antagonismos sociales.
El caso de la apertura del CENS 460
en la cárcel de José León Suárez.
XIII CONGRESO NACIONAL Y III LATINOAMERICANO
DE SOCIOLOGÍA JURÍDICA. “Debates
socio-jurídicos
en torno a los cambios sociales en
Latinoamérica”
Universidad Nacional
de Río Negro, Sede Atlántica SASJU
Viedma, Río Negro, Argentina, 8, 9 y 10 de
noviembre de 2012.
Comisión 8: Estado, Políticas Públicas y Derecho.
Introducción.
El
Servicio Penitenciario Bonaerense (SPB) es una institución con fines represivos
tanto explícitos como ocultos. La apertura de escuelas en las
cárceles bonaerenses es una iniciativa de otro aparato del Estado, externo, que
encarna una política contraria a la simple represión y el exterminio de la
población marginal allí encerrada. Dos aparatos del Estado en un solo contexto,
con fines contrapuestos, orígenes distintos,
y poderes desiguales.
La
consigna represiva “hay que matarlos a todos” choca con el designio político de
“rescatar” seres humanos socialmente constructivos. La Escuela dentro de la
cárcel, es una escuela contra la cárcel, pero sometida al poder carcelario.
La
hipótesis que propongo es que la educación carcelaria es un campo de
enfrentamiento entre instituciones/aparatos, expresiva de antagonismos sociales
fundamentales. El crecimiento del
aparato del Estado educativo implica una avanzada de un proyecto político
emancipatorio, más allá -y gracias a- su
contenido disciplinario escolar. Expresa
la avanzada de los sectores populares sobre el poder, la economía y la cultura,
que viene registrándose a partir del quiebre
social de diciembre de 2001, y de
los progresos políticos populares
logrados desde 2003 a esta parte.
La
cárcel, en cambio, es un aparato represivo, con fines inconfesados, constituido
bajo la necesidad de excluir a quienes han transgredido al pauta de la
legalidad. Este dispositivo represivo está manejado
por personas que en una proporción importante piensan que la mejor pauta de tratamiento, para con los
presos, es: “hay que matarlos a todos”.
Cronología de la apertura de la
escuela.
El
día 6 de Marzo de 2011 el periodista Horacio Verbitsky, publicó en el diario Página
12[2]
una denuncia contra los responsables de la Unidad 48 del Servicio Penitenciario
Bonaerense, ubicada en José L. Suárez.
Allí se hacía pública la situación de un interno de esta unidad, a quién el director del penal había mandado
a robar automóviles que luego se desarmaban allí mismo. Por las
noches se lo vestía con uniforme penitenciario, salía a la calle, robaba
algunos vehículos, que entregaba al Jefe penitenciario, y volvía a la Cárcel antes de la mañana siguiente. Por este
servicio cobraba una suma de dinero que percibía su familia. Cuando este
interno se negó a continuar cumpliendo este pacto criminal, un grupo de personas
concurrió a su domicilio y violó a su
esposa como modo de presión. Esto lo
obligó a seguir saliendo a robar, hasta que el medio periodístico se hizo eco
del hecho.
Junto
con el caso de este interno se denunciaron
otros hechos ilegales: torturas, disparos, etc.
Todas estas situaciones dejan a
la vista que en esta unidad penitenciaria, los derechos humanos –tanto de los
presos, como de los no presos- eran gravemente violados a manos de las
autoridades investidas del poder punitivo público.
Publicada
la denuncia en el diario Página 12, la investigación se cierne sobre la unidad
48. Esto abre un nuevo contexto de oportunidades, para que el SPB acceda a
viabilizar lo que era un proyecto que en el área de educación ya tenía más de
dos años: la apertura de una escuela primaria y de una escuela secundaria para
adultos, en las tres unidades de la cárcel de José León Suárez.
En
esta localidad, el SPB administra tres unidades: “la 46”, donde se filmó la
película “leonera”, “la 47” y “la 48”. Las dos primeras son de seguridad media.
Y la cuarta es de máxima y media seguridad,
dado que alberga a una población de presos mayormente condenados.
Desde
la cartera educativa la apertura de la escuela fue encabezada por el Director
general de Cultura y educación, el director de contextos de encierro y la
inspectora de educación de adultos de General San Martín. Se crearon dos escuelas , una primaria de
adultos y una secundaria, institucionalizada bajo la modalidad de CENS (Centro
Educativo de Nivel Secundario) En lo que sigue voy a analizar el caso de la escuela secundaria,
que es el que he seguido y tomado parte.
El CENS 460
La
institución educativa de nivel secundario, creada en esta coyuntura tan
especial, es el CENS 460. Dado que debe funcionar en tres unidades,
colindantes, pero separadas entre sí, se creó una escuela con sede en la Unidad
48, que cuenta con dos anexos, ubicados en las unidades 47 y 46. Se designó como director al Profesor de
Historia Marcelo Fredes. A cargo de cada anexo se colocó personal
administrativo: un secretario, en la Unidad 48, un preceptor, en la Unidad 47 y
otro preceptor en la Unidad 46. Estos
tienen a su cargo, además de los quehaceres propios de sus cargos, el ejercicio
de tareas de gestión educativa, y sobre todo de coordinación con las
autoridades de los respectivos cuerpos del SPB en cada unidad.
Los
edificios en los que se abrió esta escuela, pertenecen a la infraestructura interna
de cada unidad del SPB. Es decir que para ingresar a ellos hay que entrar a la
cárcel propiamente dicha. Se deben pasar los sucesivos puestos y barreras de
control, las puertas de los alambrados perimetrales, el portón de muro
perimetral de 8 metros de altura, y una
puerta de seguridad interior, para recién entonces ingresar a la unidad
propiamente dicha.
Este
particular distribución del espacio, en un lugar donde el uso del teléfono
celular está prohibido, hace que la comunicación entre los distintos anexos de
la escuela sea sumamente dificultosa. Trasladarse de un anexo a otro implica no
solo caminar entre 500 y 1000 metros,
sino que se deben traspasar varios puestos de control y seguridad, tanto para
salir como para entrar. De modo que pasar desde la escuela de una unidad a la
otra, puede demorar unos 20 a 30 minutos.
Inicialmente
se abrieron dos primeros años en cada unidad. Es decir, se comenzó con 6
cursos en total, en un plan de bachillerato de adultos, orientado en ciencias
sociales, de tres años de duración. En
el año 2012 se abrieron otros tres segundos años, cada uno en el anexo de su
respectiva unidad carcelaria.
La relación de la Escuela con el
SPB.
El
servicio penitenciario es la entidad conveniente con la DGCE, que demanda el
servicio educativo, y suministra el espacio físico donde funciona la escuela.
En el momento político en que la escuela fue abierta, el SPB aparece pidiendo
la apertura, como si este fuera un proyecto propio. Pero lo cierto es que los
antecedentes indican lo contrario, dado que desde dos años atrás la cartera de
educación lo estaba instando, y el SPB no brindaba las condiciones materiales e
institucionales para hacerlo realidad.
Producida
la denuncia periodística, convertida la
Unidad 48 en la más desprestigiada de las unidades carcelarias de la provincia,
el SPB no pudo resistir más la apertura de la escuela, y la escuela se
abrió. Pero esta tensión inicial, este
enfrentamiento de estrategias opuestas, operó no solo antes y durante la
apertura, sino también a lo largo de todo el período de consolidación de la institución
escolar. Hay una “lucha de poderes” que se expresa en innumerables conductas del
servicio penitenciario. En particular pueden detallarse las siguientes:
a) Demora
en “bajar” a los alumnos:
el SPB es el que tiene que traer a los internos desde sus pabellones hasta la
escuela. Estos no pueden concurrir solos, sino que para atravesar los pasillos,
puertas, rejas y candados que separan sus pabellones de la escuela, deben ser
conducidos por agentes penitenciarios.
Rara vez los alumnos logran llegar a la escuela en horario, siendo común
una demora de entre 10 y 60 minutos al día.
b) Distorsión
de información: cuando faltan alumnos, muchas veces el
personal directivo pregunta a los agentes penitenciarios el motivo. Estos dan
una explicación imputable al alumno, como por ejemplo “fulano y mengano no
quisieron venir”. Pero cuando el Docente sale a recorrer los pabellones, junto
al personal penitenciario y toma contacto con los internos, estos suelen
expresar otras situaciones, no imputables a los alumnos sino al SPB, por el
cual no pudieron asistir a clase, como por ejemplo, que no los fueron a buscar,
o que nos los dejaron salir por estar sancionados.
c) Sanciones
disciplinarias del SPB. Más allá de las conocidas
denuncias de torturas y vejámenes a que son sometidos los presos bonaerenses,
existen medidas disciplinarias “reglamentarias” que afectan gravemente el
dictado de clases. Por ejemplo, si un pabellón está siendo requisado
(inspeccionado) por el Servicio o si fue objeto de castigos, los alumnos no
pueden concurrir a clase. Por ejemplo, si en un pabellón hubo un hecho de
violencia entre internos, el SPB suele disponer el cierre del pabellón (le
llaman “quedar engomados”) con lo que ningún interno puede concurrir a la
escuela mientras dure la sanción, que puede ser un día, una semana, un mes…
d) Prioridad
de las visitas y otros quehaceres penitenciarios.
Para el SPB la educación formal de los internos no es una prioridad. Entonces,
si hay, por ejemplo, un día de visitas, que los internos reciben familiares, se
suspenden las clases. O si existen otras actividades culturales, deportivas o
religiosas, que tienen lugar en la
unidad, estas son consideradas en
igualdad de condiciones que la escuela. Así por ejemplo, la práctica de un
deporte, ejercicio de oraciones religiosas,
la realización de cursos de cultura general, etc. tienen para el SPB el mismo
rango que la escuela, pese a que la educación impartida por ésta es legalmente
obligatoria, y los demás cursos y actividades no lo son.
e) El
argumento de la disciplina, aplicado variablemente.
Diversas prácticas típicamente escolares pueden verse influidas por los requerimientos de orden y seguridad
internos dispuestos al arbitrio del SPB.
Por ejemplo, la posibilidad de tomar mate en clase, o de concurrir a estudiar a
la biblioteca escolar, o el uso de computadoras, quedan supeditados a la
decisión del SPB. “Los termos para tomar mate son un arma porque cuando entrás
a un pabellón lo primero que te tiran es el agua caliente del mate”. Son
argumentos que rigen la conducta interna de la escuela, que quedan en manos del
SPB.
f) El
traslado de los alumnos a otras unidades. Por motivos que se
desconocen, el SPB va rotando su población por distintas unidades carcelarias.
La mayoría de los presos, durante su estadía, han conocido varias unidades.
Estos traslados se producen en cualquier momento del año, cortando abruptamente
el proceso de formación y aprendizaje de
los alumnos. Luego de cada traslado, el interno puede no conseguir vacantes en
la nueva escuela. O encontrarse con que los planes de estudios son distintos,
materias diferentes, otros profesores, etc. Todo ello perjudica el proceso de
aprendizaje y la continuidad de los estudios.
g) “Acá
cada día es diferente”. Otro rasgo del ejercicio de autoridad
del SPB es la variación constante e imprevisible. Criterios de funcionamiento
acordados con un oficial pueden no ser válidos al día siguiente con otro, o con
el mismo guardia. Un día los alumnos son
traídos a la escuela antes del horario de clase. Y al día siguiente ningún
agente se levanta para ir a recorrer los pabellones hasta que el director de la
escuela no lo reclama expresamente. La política de cambio constante por parte
del SPB genera una sensación de incertidumbre y angustia constante en los
presos, por un lado, y por otro, agrega dificultades al desenvolvimiento
planificado de la institución educativa.
h) Red
de poder tumbero: Se suma a la actuación del “Servicio”,
las estructuras y redes de autoridad existentes entre los mismos presos, que
funcionan toleradas y apoyadas por el propio Servicio. Así, por ejemplo, cada
pabellón, suele tener un interno como referente, que “pisa fuerte” entre los
internos de ese lugar. Un liderazgo basado en la capacidad de ejercicio de
violencia física (más efectiva que latente) que se pone en escena en las
múltiples peleas que tienen lugar entre presos. Estos enfrentamientos no se
llevan a cabo mediante golpes de puño, sino que los internos se encuentran
generalmente armados con “facas” que son trozos metálicos afilados de alto
poder cortante. La mayoría de los presos presenta en su cuerpo muestras de
haber recibido diversos cortes.
i)
Ambiente tumbero:
El tipo de liderazgo entre los presos de cada pabellón influye directamente
sobre todos los internos del mismo, y afecta directamente la posibilidad de
concurrencia de los presos a la escuela, la realización de tareas
“domiciliarias” en el pabellón y la posibilidad de Estudiar. Muchas veces los
alumnos manifiestan no haber podido estudiar porque el ambiente en su pabellón
no se lo ha permitido “Sabe qué, Profe, acá siempre hay que tener cuidado que
no se le escape la tortuga”. Los
internos suelen experimentar un sentimiento de tormento psicológico en el que
se mezcla le poder punitivo interno del servicio, los requerimientos de la
estructura de autoridad interna de los presos, sus problemas familiares
personales, y la angustia de su situación procesal. De ahí que sea tan común
que un alumno se excuse de no haber realizado sus tareas porque “tengo muchos
problemas, muchas cosas en la cabeza, profe. “ Dentro de los pabellones suele
haber lo que podríamos denominar una
“atmosfera tumbera” que perjudica el
estudio, y la asistencia a clase.
j)
La envidia,
es otro factor que perjudica la escolaridad. Muchos alumnos cuentan que los
compañeros del pabellón y los pequeños jefes presos, a los que están sometidos,
no ven con buenos ojos que ellos concurran a la escuela y estudien. Esto hace
que obstaculicen la salida del pabellón y las actividades escolares en general.
Se suma a ello una particular percepción de parte de los suboficiales (la
inmensa mayoría de los agentes) del servicio penitenciario, que no tienen el
secundario terminado. Muchos de ellos quieren cursar la escuela secundaria,
pero no lo pueden hacer en el CENS 460, porque este es un servicio educativo
exclusivo para internos, no para miembros del servicio. Esto los mueve a pensar
que el derecho a la educación es “para los delincuentes” y no para las personas
que trabajan, reforzando el discurso derechista cree que “los derechos humanos son solo para los
delincuentes”.
k) El
individualismo: El preso común, el preso social que
está entre rejas por haber cometidos delitos contra la propiedad, en general
presenta una ideología individualista. Frente al tratamiento, análisis y
discusión de problemas sociales y políticos, la contestación más sincera que
recibí de un alumno fue la siguiente: “Mire, Profe, está todo bien con lo que
Usté dice de los problemas sociales, pero ¿sabe qué? Yo agarro, me pongo un
caño en la cintura, salgo… y no tengo más problema”. El robo es una salida
individual a un problema colectivo como es la desigualdad social. Esta
mentalidad individualista, calcada de la de las clases dominantes, pero surgida
del espacio de la marginalidad social, es un obstáculo al funcionamiento de la
escuela como institución, y al desenvolvimiento del proceso de aprendizaje como
cuestión social y política que vincula al alumno con la sociedad de la que ese
conocimiento procede. El SPB, con su gestión, mantiene vivo este individualismo
competitivo entre los internos, con el sentido estratégico de impedir la
generación de movimientos colectivos de los que están privados de libertad.
l)
Espacios conquistados:
Cuando se inicia la actividad escolar, en Abril de 2011, los espacios de la
escuela estaban siendo utilizados con otros fines por personal del servicio y
por grupos de presos que tenían asignadas actividades allí. Por ejemplo, el
edificio de la escuela en la Unidad 48 era utilizado por un grupo de presos par
atener allí las visitas de sus familias, y las aulas hacían las veces de
habitaciones, por turnos, para mantener visitas íntimas (relaciones sexuales)
con sus parejas. Al abrirse la escuela, estos presos debieron ceder o compartir
el lugar con la institución educativa. Implicó una resistencia, una puja, por el
espacio, que si bien formalmente le correspondía a la escuela, en los hechos,
obligó a los educadores a “poner el cuerpo”, para acceder al lugar.
m) Los
“kioscos” penitenciarios: Se llama Kioscos a los negocios
ilícitos que se establecen en el funcionamiento cotidiano de la cárcel. Puede
tratarse del suministro de determinados bienes de consumo tanto legales como
ilegales, tales como drogas, y alcohol. O puede tratarse de negociaciones
remuneradas para acceder en condiciones preferenciales a “beneficios”, como por
ejemplo, la posibilidad de mantener “visitas íntimas” en lugares más cómodos y
adecuados. La institución escolar, al irrumpir en la arquitectura y los
espacios penitenciarios, al entremezclarse con la circulación y el
funcionamiento de la institución penitenciaria, en varios casos pudo haber
interferido estos negocios, con la consiguiente generación de resistencias, de
parte de los agentes del SPB y de los presos que lo administraban y/o
usufructuaban.
Dos aparatos que expresan fuerzas
sociales antagónicas.
Parto
de pensar el estado como una relación social de dominación, es decir como el
aspecto de poder insto en todo vínculo social (Thwaytes Rey, 1999: 4). El
Estado es la condensación material de estas relaciones sociales de poder, que
toman cuerpo en una organización, de personas encargadas de ejercer el
monopolio de la violencia, para lo cual están dotadas de medios materiales.
Estas personas, su organización, el entramado de poder social en que se
insertan, los medios de que disponen y
su forma jurídica, conforman lo que se conocen como aparatos del Estado (Poulantzas,
2008: 154). O en la jerga institucionalista, las “instituciones” (Abal Medina,
2010: 55).
Por
su naturaleza de relación social, los aparatos del Estado, que aparecen como
“instituciones neutrales”, son corporización de fuerzas sociales. No están por
encima de la sociedad. Esta es solo su manera de presentarse, de legitimarse.
Pero en esencia, si se descorre el velo de su apariencia jurídica (Holloway,
1994: 108) lo que se encuentra son relaciones sociales antagónicas, desiguales,
en las que unos sectores intentan volcar la relación de fuerzas en su favor, y
en contra de otros sectores. Por esta naturaleza antagónica de las relaciones
sociales, los propios aparatos del
Estado, en tanto condensan estas relaciones, también presentan antagonismos al
interior suyo y entre distintos aparatos también.
En
el caso que nos ocupa, el aparato carcelario es la expresión límite del poder
de coerción que el Estado monopoliza. ¿Qué fuerza social, qué actores y
sectores sociales representa? Esta materialización no es mecánica. No
“representa” a ninguna clase ni fracción de clase de manera directa. Pero sí
pone en práctica políticas que favorecen a los sectores dominantes de la
estructura social argentina. A los grupos que por su posición dominante están
interesados en mantener la desigualdad social actual, y su necesario producto,
la marginalidad. En el SPB se encarnan la orientación de aquellos sectores
sociales que reclaman “mano dura” con los delincuentes, y en general, las
tendencias autoritarias que propugnan la separación y eliminación de aquellos
que se valen de la vía ilegal para obtener los bienes materiales de los que el
mercado los priva.
La
escuela, por otra parte, es un aparato
del Estado de tipo ideológico. Si bien se maneja básicamente por la ideología
(Althusser, 1970: 9), su función no es necesariamente reproductiva, sino que
puede expresar resistencias. Desde el inicio del Gobierno de Néstor Kirchner
(2003/2007) la educación ha sido uno de los campos preferenciales de políticas
de inclusión, característicos del proceso de “recuperación del Estado” (Abal
Medina, 2010: 124) Más allá del carácter capitalista de esta tendencia, la
“recuperación” del aparato de Estado educativo, tiene lugar aquí una
construcción popular (Laclau 2005: 151) que da cabida a las demandas de
incorporación y distribución de beneficios a sectores populares , tanto
asalariados como marginales. La movilización de sectores sociales marginales
por excelencia, que antagonizó más innovadoramente contra las políticas de
ajuste neoliberal, fueron los conocidos “piqueteros” (Svampa, 2003: 175), una
de cuyas demandas siempre fue de tipo educativa. El crecimiento del aparato
educativo, desde 2003, es consecuencia
de las luchas populares contra el neoliberalismo educativo, y se plasma
en la llamada “democracia pedagógica”
(Puiggróss, 2007) de la nueva corriente político educativa. Esta cobra
forma jurídica a través de la Ley de Educación Nacional y de la Ley de
Educación Provincial, que en sus artículos 55 y 50, respectivamente, consagran
el derecho a la educación en contextos de encierro.
¿Por
qué la educación en contexto de encierro se conecta con las reivindicaciones
participativas contra el neoliberalismo? Porque los que están encerrados en las
cárceles son las víctimas sociales del neoliberalismo. Son los presos de la
política económica ortodoxa, que los ubica en los márgenes externos, tanto del
mercado como del Estado.
La
educación en contextos de encierro beneficia a los sectores sociales
marginales, cuyos intereses, desde el punto de vista educativo, consagra la Ley
de Educación Nacional. De modo que el crecimiento, mejoramiento y recuperación
de la escuela pública, si bien no los representa directamente, sí encarna los
intereses de los grupos subalternos movilizados en reclamo de una mejora en sus
condiciones de vida, tanto material como simbólica.
En
el conflicto puntual que nos ocupa, entre el
aparato educativo y el aparato
carcelario, la escuela cumple una función de avanzada popular, como expansora
ideológica de alternativas emancipatorias, favorable a los sectores populares y
progresistas. La cárcel en cambio, cumple una función represiva, favorable a
los sectores dominantes y conservadores. El antagonismo social básico de
capitalismo argentino, que produce la marginación de inmensas masas
poblacionales, es lo que mueve el conflicto escuela/ cárcel que estamos
analizando.
Esto
no quiere decir que podamos extraer conclusiones simplificadoras como “Hay que
cerrar las cárceles”. Ni que estemos calificando automáticamente a los
integrantes del SPB como “represores” y a los docentes como “liberadores”. Sino
tan solo se trata de vincular el caso puntual con el trasfondo macro y micro
político de las luchas sociales de la Argentina que nos toca vivir.
Es
válido preguntarse, en este terreno de lucha ¿por qué el servicio penitenciario
permite el establecimiento de la escuela y por qué en algunos casos hasta
impulsa el incremento de la matrícula escolar? Más que impulsar estos avances
de la educación pública en el encierro, el poder penitenciario les da cabida
cuando no tiene mejor alternativa para sostener la situación. La apertura de estas escuelas ha sido
altamente resistida por el SPB. Luego, ante las denuncia por las graves
violaciones a los derechos humanos que aquí se cometen, la apertura de la
escuela sirve para mejorar la imagen externa del SPB, y con ello, amortiguar la avanzada en su
contra. Al inicio del ciclo lectivo
2012, la dirección de las Unidades 46 y 47 impulsó la matriculación más elevada
posible de alumnos en el CENS 460 ¿Cambiaron su orientación estratégica? No. Es
el mismo poder penitenciario que con estos números mejora su imagen. Y esta
mejora le permite seguir cometiendo hechos atroces y aberrantes como los que
tuvieron lugar a comienzos de 2012[3].
Al rescate de una disciplina de la
resistencia.
¿Cuánto
tiene de aquella escuela normalista y autoritaria, la actual escuela pública,
extendida a los contextos de encierro? Una vez que la crítica a la educación
disciplinaria (Foucault, 2005: 152) dejó a la vista el signo político de la
escuela tradicional, y luego de que los
sectores populares ganaran la batalla por la educación pública integradora ¿La
escuela actual, de 2012, es la misma escuela normalista disciplinaria que creó
Sarmiento? ¿Mantiene el mismo signo político regresivo la disciplina aplicada a
la educación pública?
Algunos
conceptos, como el de la disciplina y su crítica, cambian de sentido según se
transforman las relaciones sociales en las que se insertan. La crítica
antidisciplinaria al modo Foucaulteano, es propia de la sociedad capitalista
disciplinaria. Pero en la periferia del capitalismo global, algunos dispositivos cambian su orientación
estratégica. El modo como la estructura social capitalista pretende controlar
la resistencia de la población marginal, ya no es la disciplina. Las
estrategias de subordinación de la población marginal parecen más bien
orientarse hacia la represión, la indiferencia menguante y la medicalización.
Se orientan básicamente a “dejar morir”. Con ello se condicen los índices
elevados de mortalidad infantil, reducción de los promedios de expectativa de
vida y degradación sanitaria a que se ven sometidos los marginales. Otro modo
de morigerar su conflictividad es la droga, el alcohol y una batería de drogas permitidas o no, que
circulan cada vez con mayor intensidad. Solo con posterioridad, para aquellos
“pibes chorros” que intentan la vía ilícita para sortear los obstáculos que le
presenta el sistema, se aplica la represión abierta y sistemática, cuya
institución central es la cárcel. Cuando no queda en manos de algún agente
policial, la decisión privada de dejar actuar al “gatillo fácil”.
La
resistencia, en cambio, contra los modos dominantes de producción y marginación,
requiere, de parte de los sectores populares marginales, la acción
participativa y militante de la lucha territorial organizada. Esta
“militancia”, implica un disciplinamiento, una autoresponsabilización, una
conciencia ideológica que estos sectores no adquieren naturalmente. Es la
acción política la que fecunda este terreno y genera activistas que luchan por
transformar la situación de marginalidad de la que proceden. Esta
transformación es “disciplinaria”, en el sentido de generar una conciencia, una
ética, unos hábitos, una destreza física,
que son contrarios a los caminos de la droga, el delito, y la
resignación. Pero es un disciplinamiento antiautoritario, que rompe con el
orden social establecido. La educación pública, en tanto escuela disciplinaria
alternativa, tiene aquí un aporte productivo que hacer. Generando hábitos,
propiciando experiencias, favoreciendo organizaciones y desarrollando
deliberaciones de ideas que lejos de ratificar, cuestionan profundamente las
condiciones estructurales de la marginalidad en que el capitalismo argentino y
global colocan a estos grupos sociales.
En
el terreno de la marginalidad, y puntualmente en la cárcel, el guardapolvo
blanco[4]
sarmientino simboliza la lucha resistente disciplinaria contra la dominación
desigualadora del capital. Blanco sobre negro, dos ropajes encontraste de los
agentes de aparatos del estado distintos, dan vida, “entre rejas”, a una lucha
emancipatoria en la que los poderes conservadores se encuentran a la defensiva
y en retroceso.
Conclusión.
En
este análisis intenté explicar el sentido político de la práctica docente en
una institución tan cuestionada como el sistema carcelario bonaerense.
Si
la escuela trabajara para la cárcel, quienes enseñamos en este ámbito nos
veríamos ante un gran problema ético. Dictar clases en un espacio donde la
deshumanización y la tortura son un
medio cotidiano de control doméstico, donde los propios dominados establecen
entre sí jerarquías y conflictos que suelen llevar a la muerte, es una vivencia
muy difícil de procesar.
Pero
si entendemos que la escuela es una alternativa que los actores sociales de la
democracia plantean como contenido para
quienes están privados de su libertad, la relación cárcel/ escuela, cobra el sentido de una lucha política. Y en
ese campo de lucha, entre rejas y pupitres, la práctica docente recobra un
sentido orgánico de práctica intelectual transformadora que impulsa una
reconfiguración igualitaria de las relaciones sociales.
Bibliografía:
Abal
Medina, Juan Manuel. “El Estado”. En “Manual de Ciencia Política” del mismo
autor. Editorial Eudeba, Buenos Aires, año 2010.
Althusser, Louis. “Ideología y aparatos
ideológicos del estado”. Año 1970. En www.cholonautas.edu.pe.
Foucault,
Michel. “Las redes del poder”. (Texto desgrabado de la
conferencia pronunciada en 1976 en Brasil. Publicada en la revista anarquista
Barbarie, N°4 y 5, (1981-2), San Salvador de Bahía, Brasil).
Publicado en ” Estado, Política e Ideología” Rajland, Beatriz y Campione,
Daniel – Compiladores. Editorial Estudio. Buenos Aires, 2005.
Holloway, John: “La
ciudadanía y la separación de lo político y lo económico” Ediciones Fichas
temáticas de cuadernos del Sur. Buenos Aires, año 1994.
Puiggróss, Adriana. “No
bajemos los brazos”. En “Anales de Educación Común” nro. 7. La Plata.
Septiembre de 2007. http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/default.cfm?IdP=12&page=Editorial
Poulantzas, Nicos. “Sobre la teoría del
Estado. Capítulo 1 de “Estado, Poder y socialismo.” Publicado en la página web
corrientepraxis.org.ar, en Enero de 2008. http://www.corrientepraxis.org.ar/spip.php?article513&var_recherche=poulantzas”.
Laclau, Ernesto. “La razón populista”. Fondo de Cultura Económica. Buenos
Aires, año 2005.
Svampa, Maristella y Pereyra, Sebastián.
“Entre la Ruta y el Barrio. La experiencia de las organizaciones piqueteras.”
Editorial Biblos. Buenos Aires, año 2003.
Thwaytes Rey, Mabel “El Estado: notas
sobre su(s) significado(s). Publicación de la FAUD. Universidad de Mar del
Plata, Año 1999. En http://www.catedras.fsoc.uba.ar/thwaites/est_conc.pdf
Enseñanza del derecho
en la Escuela de la Cárcel.
Discurso del preso y formación normativa.
III Jornadas de Enseñanza del Derecho
9 y 10 de septiembre de 2013,
Facultad de Derecho (UBA)
Buenas prácticas de enseñanza del
Derecho en el Nivel Medio
Publicado en: http://www.derecho.uba.ar/academica/centro-desarrollo-docente/revista/revista-N03-2013-Diciembre.pdf
Resumen:
Muchos
alumnos de la escuela secundaria de la cárcel, incursionan entusiastamente en
la educación jurídica, sin que les genere ruptura alguna con su “discurso del
preso”, o “discurso del chorro”, que los justifica como sujetos
delincuentes. Al contrario, consideran
que aprender “sus” derechos les resulta útil, y que los mejora como personas,
sin afectar su autoidentificación como “chorros”.
Legal education in the school
of jail
Discourse of the prisoner and legal education.
Summary: Many high school students from prison,
enthusiastically inroads in legal education, without any break generate them
with his "speech of the prisoner" or "speech of the robber"
that justifies them as criminals subject. Instead, consider learning
"their" rights find it useful, and that the improvement as
individuals, without affecting their self-identification as "thief".
Introducción.
Desde
comienzos del ciclo lectivo 2011, me desempeño como profesor en el CENS 460,
una escuela secundaria de adultos, dependiente de la Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Esta escuela está
emplazada, por convenio con el Servicio Penitenciario Bonaerense, en la Unidad
48 del Complejo Penitenciario Conurbano Norte, ubicado en la Localidad de José
León Suárez, del Partido de General San Martín. Dicto aquí dos cursos de la
materia Educación Cívica, en primer año, y uno de tercer año, de Derecho
Laboral.
Las
reflexiones que siguen a continuación, son una elaboración conceptual enraizada
en la modesta y cotidiana práctica pedagógica que llevo adelante en esa
escuela. Después de dos años de trabajar en esta institución, con la ayuda de
varios de mis compañeros, comencé a plasmar las experiencias asombrosas que
ocurren a diario, en un registro de observación. Estoy recogiendo, en ese registro,
hasta ahora, un conjunto de “anécdotas” y algunas entrevistas. Mi observación
va dirigida a la cuestión del poder. El poder en la institución escolar, en la
institución penitenciaria, en la educación, y en los vínculos sociales del
mundo marginal encarcelado.
En esta
ponencia, voy a recortar un aspecto de esa realidad que ejerzo, vivo y observo,
que es el referido a la enseñanza del derecho. Entré a la escuela de la cárcel
como un abogado que enseña política. Política y
Ciudadanía, “Educación cívica”, como curricularmente se denomina la
materia. Luego se me pidió –por parte de mis alumnos y de la institución- que
también enseñe Derecho. Desde este
lugar, no puedo evitar preguntarme por el efecto genera mi práctica de
enseñanza jurídico-política, sobre mis alumnos.
El discurso del Preso.
El mundo
delincuencial está plagado de sentidos, discursos y justificaciones (Miguez
2008: 105). Existe básicamente un
condicionamiento socioeconómico estructural, que somete a un sector de
la población a la marginalidad. Por marginalidad entiendo quedar afuera de los
vínculos del mercado y de los beneficios de la relación con el Estado. En una
sociedad capitalista periférica como al Argentina, esto está naturalizado.
Dentro de esa masa marginal, una porción de ella se inclina por las prácticas
delictivas como estrategia de subsistencia. Cerrados los caminos del mundo del
trabajo, del consumo, y de la vida política, algunos salen a cirujear, otros
quedan entrampados en las adicciones, otros incurren en estrategias poco dignas
como la mendicidad y la prostitución, y
finalmente otros cortan camino por la delincuencia.
El
delincuente, el pibe chorro, no pudo, no supo, nadie le enseñó y no aceptó, la
larga fila de espera a la que hay que someterse para llegar al consumo material
por la vía normal del mercado. Y cortó camino por la vía del robo. En vez del
futuro, optó por el presente. En vez de las normas, la razón y la construcción
paciente, eligió los fierros y la violencia. El beneficio material inmediato es
inmensamente mayor del que puede obtener su vecino cirujeando, o su primo
trabajando de peón. Con esos medios materiales –robados- forma un entramado de
relaciones sociales, familiares, barriales, en el que logra ser. Ser alguien.
Tener plata para hacer lo que le venga en gana. No tiene que esperar nada para
acceder a su objeto del deseo. Solo atravesar el inquietante momento del robo,
de la acción, del peligro, para después gozar de la felicidad, de su felicidad,
de esa –supuesta, ficticia- felicidad, de ser él mismo y que se lo respete como
tal. Pero hay un punto en que los que lo rodean, que no delinquen, sino que
afrontan las marginalidad con otras estrategias de supervivencia (Lomnitz, 1989: 26) lo increpan, lo cuestionan. Y
entonces el chorro aprende respuestas,
genera un conjunto de
justificaciones de por qué roba.
A estas
justificaciones, las llamo el “discurso del preso” o “discurso del chorro”, que
en el caso de nuestros alumnos, es un chorro preso.
Una
educación dialógica y liberadora (Freire, 1970:101) debería dialogar con el discurso del preso.
Tomarlo como síntoma a analizar, como problema generador. Pero el discurso es
resistente, y la enseñanza escolar no puede esperar a que los procesos
culturales decanten. Entonces cada día hay que dar la clase. Y la damos como
mejor nos sale. Lo que no nos impide reflexionar sobre nuestra práctica, que es
lo que estoy haciendo. Unica manera de proyectar avanzar, en algún momento, en
su transformación.
Como valoran los alumnos la educación
jurídica.
Fui chequeando cómo tomaban este aprendizaje jurídico
los alumnos, y qué opinaban al respecto. Recogí afirmaciones en mi registro de
observación, como las siguientes: “Esto (aprender derechos humanos) nos sirve
para cuando estemos afuera saber los derechos que tenés, que tienen que entrar
con orden de allanamiento y todo eso”. “Nos sirve (aprender derecho) como un
arma para defendernos acá adentro”. “Lo bueno de la escuela es que te abre
otros mundos”. “Para aprender a tener una conversación”. “Acá todas nuestras familias
tienen firmado un habeas corpus por si nos pasa algo”
La educación normativa.
Llamo
educación normativa a un tipo de formación jurídica basada en la transmisión de
los contenidos de un deber ser enunciado en normas jurídicas. Enseñar para que
el alumno aprenda lo que dice la ley. En educación política hay una larga tradición pedagógica
basada en la idea Sarmientina que supone que cuando el sujeto conoce los
contenidos de la constitución, esto funciona como un “driver” que lo convierte
en buen ciudadano (Jauretche, 2011 [1957]: 122) El sujeto político internalizaría
las pautas de conducta por el solo hecho de conocer la norma. De ahí que en la
escuela primaria nos hayan obligado, por ejemplo, a memorizar el preámbulo de
la Constitución Nacional. La fantasía que subyace en esta corriente asocia –sin
explicar por qué- el conocer la constitución con transformar al alumno en un
buen ciudadano; el conocer los derechos humanos, con transformar al aparato
represivo en servidores públicos; el conocer el derecho laboral, con
transformarse en un sujeto trabajador. El esquema es simple:
Instrucción jurídico normativa →
formación del sujeto “normal”.
La
clave, es que este esquema no se cumple, pero las instituciones sociales y
políticas funcionan como si se cumpliera. Se despliega de esta manera una
hipocresía institucional, que impregna nuestras organizaciones estatales.
Enseñamos normas positivas y actuamos como si formáramos personas, como si
contribuyéramos a desenvolver procesos subjetivos de crecimiento personal y
social. ¿Por qué la hipocresía? Aquí es necesaria la crítica. Porque esa
aparente contradicción, está ocultando un funcionamiento desigual e injusto de
la estructura social. En los sectores dominantes de la sociedad, esta
contradicción entre el decir y el hacer, entre el discurso y la práctica, se
lleva con naturalidad. Por ejemplo, los empresarios sojeros pueden ganar
fortunas con la producción de alimentos, sin importar que haya importantes
sectores de la población con necesidades alimentarias insatisfechas. La
formación jurídica normativa no causa desigualdad, explotación y encubrimiento
ideológico de las relaciones sociales. Pero contribuye a ello.
No rompe el discurso del preso-chorro.
De
alguna manera, el tipo de aprendizaje jurídico que demandan y llevan adelante
mis alumnos-presos, sigue un camino parecido. Cuando ellos afirman que quieren
conocer la parte dogmática de la constitución porque “nos sirve para reclamar
nuestros derechos”, no dejan de pensarse a sí mismos como “chorros”. Aprenden
derecho desde su lugar personalmente asumido, de delincuentes. Y como tales,
les sirve conocer los derechos que le reconoce el artículo 18 de la
Constitución Nacional. Y “les sirve”
conocer el derecho laboral para que a su esposa, o a su hermana, que no roba y
que sí trabaja, no la engañen. Tienen un interés concreto en el contenido de
los aprendizajes. Pero estos aprendizajes normativos, sin más problematización,
no aportan nada a su formación subjetiva. No contribuyen al proceso personal de
recreación del sujeto, que los corra de la identidad de chorros para
convertirlos en algo distinto, en
ciudadanos activos, en trabajadores, en transformadores sociales, etc.
El punto
de llegada, para no intrigar al lector, lo enuncié al principio de esta
ponencia. La educación jurídica
normativista no rompe el discurso del preso. Parece sencillo y obvio, pero
no lo es. La fantasía normativista de la enseñanza jurídica sigue siendo
dominante. Aún para quienes no creemos en ella. Para intentar desarticular esas
justificaciones delincuenciales, es necesario problematizar la situación marginal
de origen, individual y colectiva, de los “pibes chorros”. Pero para eso tenemos antes, que
plantearnos muchas cuestiones más, que no voy a analizar ya en este trabajo.
Preguntas emergentes.
No
siempre un trabajo académico, una ponencia, en este caso, puede llevar a una
conclusión. No pretendo proponer una salida al problema que planteo. El avance
que puedo dar, a modo de conclusión, es dejar planteadas algunas preguntas para
avanzar el en proceso de construcción político pedagógica de la enseñanza del derecho.
Estas son:
1)
¿Qué sería lo contrario, la alternativa al
discurso del preso? En una sociedad desigual, contradictoria, en la que los
caminos del trabajo, el sacrificio y el ahorro están cerrados para la población
marginal ¿Qué construcción subjetiva es posible y deseable? ¿Formar ciudadanos
honestos? Es decir ¿alcanzaría con que ya no delinquieran? ¿O se trata de
ayudar a que cada persona y cada conjunto de personas se transforme en
protagonista de su propia historia? Esta última opción, en ciencia política fue
llamada “construcción del pueblo” (Laclau, 2005: 150) como sujeto activo de un
horizonte democrático e igualitarista.
2)
¿Qué papel tiene la escuela y el docente en esa
relación tensa y antagónica entre el discurso jurídico, la práctica institucional
y el aprendizaje de los alumnos? ¿Cómo aprender y enseñar derechos humanos en
un contexto en que éstos son violados permanentemente?
3)
¿Cómo desenvolver una enseñanza del derecho (en
mi caso, del derecho laboral y de los derechos humanos) que a la vez sea problematizadora, contextualizada,
y que tenga un sentido para los que aprenden? ¿Implicamos la problematización
político social con la instrucción normativa tradicional?
4)
Aunque sea reproductivista ¿No sigue siendo
positivo para la situación de la población marginal conocer (aunque sea de
manera tradicional y normativa) sus derechos? El aprendizaje de contenidos
deónticos ¿no fortalece por sí misma la
capacidad de resistencia y lucha de los sujetos subalternos de nuestra sociedad
capitalista?
Dejo planteadas
preguntas. Más preguntas que respuestas. Pensar en el hacer, reflexionar sobre
la práctica docente, nos genera cuestionamientos que van a volverse sobre la
práctica, retroalimentando un proceso de
aprendizaje de cada uno de nosotros como docentes. No sabemos enseñar, sino que
aprendemos enseñando.
Raúl
Néstor Alvarez . Invierno de 2013.
Bibliografía:
Freire, Paulo. “Pedagogía del
Oprimido”. Siglo XXI Editores, Buenos Aires, año 1970.
Jauretche, Arturo. “El
colonialismo mental. Su elaboración”. En “Los profetas del Odio y la yapa: la
colonización pedagógica.” Buenos Aires, 1973, Editorial Peña Lillo.
Laclau, Ernesto. “La razón populista”. Fondo
de Cultura Económica. Buenos Aires.
2005.
Lomnitz, Larissa Adler de. “Cómo sobreviven los marginados”.
Siglo XXI Editores. México, año 1989.
Miguez,
Daniel. “Delito y Cultura. Los códigos de
la ilegalidad en la juventud marginal urbana”. Editorial Biblios, Buenos
Aires, año 2008.
¡Rescatate, Amigo!
De la cultura tumbera a la
educación política en contextos de encierro.
Resumen:
Se trata, en primer lugar, de enunciar las características más salientes de la
cultura política de los pibes chorros presos. A partir de ello, se problematiza
la relación entre ésta y las distintas alternativas de educación política. Se concluye postulando como un
puente didáctico posible, la perspectiva de una didáctica dialógica
emancipatoria: el reconocimiento empático de las causas sociales económicas de
la marginalidad y del papel reproductivo de la cultura del delito. Se propone pensar la
educación como el proceso tránsito necesario, y la política como el entramado
de transformación posible de ese orden establecido. El método de acercamiento a
esta realidad, es el anecdotario etnográfico, cuyos hechos acompañan cada uno
de los pasos del recorrido conceptual.
Introducción.
¿Qué
puede hacer la educación política en contextos de encierro para incidir sobre
la posibilidad de no reincidencia de los pibes chorros cuando salen de la
cárcel? Esta es la pregunta que motiva este trabajo y que ha movido buena parte
de la labor docente práctica en la que logré generarlo.
Este
trabajo refiere a un caso específico: el
funcionamiento de una escuela de contexto de encierro, el CENS (Centro de
Educación de Nivel Secundario) nro. 460, que funciona en las unidades 46,47 y
48 del Complejo Penitenciario Conurbano Norte, de José León Suárez, Provincia
de Buenos Aires. Allí me desempeño como Profesor de 6 horas cátedra, en las
materias Educación Cívica, de primer año, y Derecho Laboral de tercero, en la
Unidad 48, de varones, calificada como de máxima y mediana seguridad. Se trata
de una escuela de adultos, con un plan de 3 años de duración. Es decir, que
recibo en primer año, presos que recién se inician en la escuela secundaria, y
los despido en tercero, para su graduación. En ese trayecto, puedo observar lo
que la escuela ha implicado, o no en sus vidas.
El
método seguido, surgió espontáneamente en mi labor docente. Consistió en
escribir un registro de anécdotas, un anecdotario, de las situaciones
pedagógico políticas que se viven en la escuela, en particular, en la Unidad 48
en la que trabajo. Ese registro, un gustoso ejercicio de literatura
etnográfica, se fue alimentando con los relatos de mis alumnos y de mis
compañeros. A todos ellos les agradezco el haberme suministrado la materia
prima sobre la que pude desarrollar las reflexiones de este trabajo. También es
admisible un recorrido alternativo de lectura, comenzando por los relatos
anecdóticos, para después pasar a la conceptualización. Ambos integran un todo
unido, aunque conformado por dos géneros distintos.
Las
personas que han sido objeto de esta investigación, es decir, el “sujeto
pedagógico”, está centrado en “los pibes chorros presos”. Es decir que no están
incluidos ni los delincuentes pasionales, ni los delincuentes sexuales, ni los
de clase media o alta.
Al
tratarse de un caso en particular, las conceptualizaciones y conclusiones que
propongo, no son automáticamente extensibles al resto del contexto carcelario
en nuestro país. Aunque seguramente sirven como medios cualitativos para
enriquecer la reflexión pedagógico política sobre la cárcel, la escuela y la
educación política.
Corresponde
hacer notar el uso bastante impreciso que hago de algunos términos como
“cultura política”, “pibes chorros”,
“violencia” o “educación política”. En
todos los casos, eludí deliberadamente la discusión teórica sobre los mismos,
dado que mi objetivo es aportar algunas ideas de alcance medio, orientadas a
trasmitir lo más cabalmente posible los problemas que se presentan en este
campo de actividad, dejando para otras instancias la crítica y deconstrucción
conceptual de los términos utilizados.
Por
cultura política entiendo algo bastante superficial, como lo proponen Almond y
Verba (2007): la “orientación psicológica hacia objetos y conceptos
políticos”. La denominación “pibes
chorros”, me tomo el permiso de utilizarla porque se encuentra generalizada en
el uso cotidiano desde hace varios años en Argentina. El tipo de sujetos a que
refiere esa denominación, lo tomo de Miguez (2008), al igual que las ideas de
violencia, jerarquía, e inmediatez, características del universo simbólico de
los “pibes chorros”. La idea de
“sociedad carcelaria” procede de Neuman (1994). Utilizo regularmente el ´termino “chorro”
porque es el modo que los mismos presos se denominan a si mismos, de modo que
no hay un prejuzgamiento sobre la
personas, al usar este sustantivo.
Características generales de la
cultura política de los pibes chorros presos.
A
lo largo de mi recorrido por el campo, he notado que los pibes chorros, en
situación de encierro carcelario, presentan en cuanto a su cultura política,
los siguientes rasgos:
Individualismo. Solo tienen en cuenta las acciones
individuales, no la dimensión de lo colectivo. No conciben problemas o causas
sociales, políticas, estructurales, etc.
Beligerancia (Guerra, violencia
identitaria). Viven las relaciones sociales como si
estuvieran en guerra. Dentro de la cárcel el SPB (Servicio Penitenciario
Bonaerense) es como un enemigo. Igual que otros chorros enemistados, pero con
armas. La violencia del barrio, de la calle, del robo, se reproduce en todas
las relaciones sociales. El lugar que ocupa el sujeto frente a la violencia, el
aprender a manejar la violencia, da
identidad a los individuos, que se reconocen como “chorros”. La organización
interna de la cárcel reactualiza constantemente esta violencia. La cárcel es la
continuación de la violencia, por vías penitenciarias. La misma sociedad es
concebida como un entramado de violencia. En el contexto de la marginalidad
social, el Estado de guerra (Hobbes, Locke) continúa, como si el llamado “pacto social”, respecto de
ellos (los marginales) aún no hubiera tenido lugar.
Transgresión:
No consideran legítima la legalidad. Viven violando las normas. Descartan que
cualquiera lo haría (robaría, mataría) si pudiera. Hay una “pulsión” a
transgredir. El satisfacer las necesidades materiales mediante el robo, se
convierte en una especie de adicción. No
es una inclinación individual, sino que hay una orientación estructural, en la
distribución de bienes y poder entre las clases, que genera un estrato (masivo)
de población marginal, sistemáticamente carente de acceso al mercado. El
contexto de la marginalidad orienta estructuralmente a los individuos hacia el
delito. Aunque la mayoría de los marginales no opta por robar, los que sí
incurren en la transgresión, los que saltan la valla de la legalidad,
difícilmente vuelvan. Muchos piensan que “nosotros ya estamos jugados”. Se
asumen en la transgresión como modo de vida, como modo de construir su entorno
relacional familiar y económico.
Percepción de injusticia.
Se sienten víctimas de la injusticia. La sociedad es constantemente injusta.
Piensan que si alguna persona dice que
busca la justicia es porque quiere aprovecharse individualmente por otro
lado. No creen que nadie actúe espontáneamente con fines altruistas. La vida es
así. Si la vida es injusta con el pibe chorro, este no tiene obligación de ser
justo con los demás.
Jerarquía y ruptura.
Viven el mundo jerárquicamente. Ocupan su lugar en el barrio, en la banda, o en el pabellón, en el nivel que
les toca. Pero hay riesgo permanente de que algunos no lo respeten, que “se
zarpen”. Por eso, en la vida carcelaria, todo el tiempo tienen que cuidarse de
los que rompen la jerarquía.
Inmediatez.
Solo vale el hoy-ya mismo. Sin proyecto ni pasado. Una percepción del tiempo en
la que solo vale el presente.
Consumismo:
pretenden “vivir bien” como sale en las propagandas de TV. Se gastan el botín
de robo en tentaciones, lo que los obliga a volver a robar. No se conforman con
la escasez. No entienden la ventaja de postergar una satisfacción presente en
función de un bien futuro. Esta característica, igual que la anterior, es
propia del universo de la marginalidad social, en la que la inmensa
insatisfacción de necesidades presentes torna insignificante e indescifrable
toda preocupación por la satisfacción de necesidades futuras.
Desescolarización.
En general, los pibes chorros presos fueron “malos alumnos” crónicos.
Expulsados de la escuela, sin “capital cultural”, traen al aula una formación
intelectual menos que básica. Tienen muchas veces, dificultades para la
lectoescritura básica.
Afecto. (Bondad y solidaridad).
Todo individuo “malo” tiene un costado “bueno”. Hay vínculos de solidaridad
entre “compañeros”, de celda, o de la vida delictiva. Tienen vínculos amorosos
con sus parejas, sus padres y sus hijos. Los pibes chorros presos muestran la
necesidad de dar y recibir afecto.
Desfamiliarización.
Proceden de familias desarticuladas y generan familiaridades igualmente
anómalas. Muchos son hijos de padres chorros, o no tienen padre. Y muchas
veces, tampoco madre. A su vez, en general suelen ser padres (chorros) ausentes
respecto de sus hijos. Continúan tejiendo su vida afectiva, sexual y familiar
dentro de la cárcel, mediante “visitas”. El “encuentro familiar”, con esposas o
concubinas “con papeles” se encuentra institucionalizado y permitido en la
cárcel. En otros casos, los presos reciben visitas sexuales de “amigas” o
“chicas” con las que mantienen relaciones sexuales en lugares variados como
aulas, baños, cuartos, carpas ad hoc, a la vista de los demás visitantes, etc.
Las mujeres quedan embarazadas, vienen con sus hijos a las visitas, son
receladas por los presos, agredidas, dejan de visitarlos, etc.
Antipolítica. En
general, no creen en la política. No creen en la ley. No creen que el “Estado”
persiga un bien público, colectivo o compartido. No distinguen “Estado” de
“Gobierno” de “Nación”, de organizaciones o partidos. “Los políticos” son
pensados como un grupo de personas que se apropian de lo ajeno en su beneficio
particular, usando otros medios que no es el “choreo”. Todo dirigente o líder,
se da por supuesto que ocupa ese lugar para usufructuar individualmente los
beneficios del cargo. Piensan que todos roban. Y si el pibe chorro preso
pudiera ocupar ese lugar, también robaría.
Distinguen los “beneficios” que les puede proporcionar la ley.
Beneficios penitenciarios como salidas transitorias, libertad condicional, etc.
Y beneficios de otro tipo referido a otras áreas del derecho, especialmente del
derecho laboral. Reconocen las políticas sociales no por su racionalidad, sino
por los bienes y beneficios que pueden materializar para sus familias. Pero no
captan la racionalidad compleja del mecanismo estatal legal, sino que lo
perciben como otro modo de “luquear”.
Muerte:
tienen una vivencia cotidiana de la muerte. Sus familiares y amigos murieron o
pueden morir en cualquier momento. En la cárcel los pueden matar. En cualquier
robo, algo puede salir mal y cualquiera puede morir. El pibe chorro convive con
la muerte, suya o ajena, cotidianamente. “Nosotros estamos jugados”, piensan y
sienten. Si la vida del chorro no vale nada, la de quien es asaltado por el
chorro, vale menos.
Misticismo.
Los pibes chorros presos son muy proclives a creer en lo sobrenatural. Por la
religiosidad tradicional de los sectores sociales de los que proceden, porque
no se inscribieron en la cultura moderna racional, o porque es el único modo de
procesar subjetivamente tanta insatisfacción, tanta violencia y tanta muerte.
Creen en dios, creen en los aparecidos, en los fenómenos paranormales, en el
diablo, etc. Se horrorizan cuando se
enteran que muchos profesores no somos creyentes, que somos ateos o agnósticos,
y argumentan vehementemente sobre la existencia de dios y el diablo. Suelen ser
muy contrarios al aborto, y estas discusiones suele desembocar, por su parte,
en discursos fuertemente moralistas y tradicionales. Defienden la familia,
(aunque ellos no la tengan ni la cuiden) la subordinación de la mujer, y el
respeto a los mayores (aunque ellos los defrauden). No perciben contradicción
entre este patrón de alta moral religiosa, con su condición de chorros.
Dilema:
hacia el fin de su período de encarcelamiento, los pibes chorros presos que
concurren a la escuela, se encuentran, en mayor o menor medida, en un dilema.
¿Qué hacer cuando salen de la cárcel? ¿Volver a robar o no? Las presiones
familiares y del contexto, los impulsan a seguir robando. Pero saben que ese
camino los conduce, necesariamente, o a la cárcel nuevamente, o a la tumba.
Sobre este asunto vamos a ampliar más abajo.
Discurso del preso:
por definición, el preso “hace el personaje”, es decir, actúa, trata de aparentar
varias cosas: que él es inocente, que está preso por alguna suerte de
injusticia, que el “castigo” de la cárcel es desmesurado en relación a las
faltas cometidas. En definitiva, se victimiza. Y aprende el discurso que el
aparato judicial penitenciario le pide que aprenda como condición para darle
los “beneficios” de su salida a la calle. Dice que se va a reinsertar, afirma
que ya tiene trabajo afuera, que en la calle va a estudiar y trabajar, que va a
ser un buen padre, que no quiere robar más, que no se va a volver a drogar,
etc. Pero cuando uno profundiza ese discurso, cuando está en confianza e indaga
sobre sus inclinaciones, en general, lo que aparece con más sinceridad es un
dilema entre volver o no a robar.
Sociabilidad carcelaria:
Dentro de la cárcel se desarrolla una vida social que sostiene la vida
cotidiana de los presos en remedo de la sociabilidad del afuera social. En el
imaginario colectivo, en el sentido común vulgar (Campione 2014:115), la cárcel
es el lugar del castigo, de la privación. Un punto de pura negatividad para
hacer sufrir al delincuente lo que éste le hizo sufrir a sus víctimas,
ciudadanos comunes en la vida social. Esta imagen puramente negativa, supone
que la culpa del delito es íntegramente atribuible al chorro, que violó el
pacto social, y debe pagar por ello con el sufrimiento equivalente. Pero esta ilusión no se condice con el
funcionamiento real de la cárcel. Tal como afirma Foucault (2000: 261), el
sistema penitenciario tiene la función de marcar ilegalismos, reproducir
delincuentes y delitos, como modo de
justificar la necesidad del aparato policial. Por eso los delincuentes
salen de la cárcel más “chorros”, mas socializados, más identificados, de lo
que eran al entrar. Contra la creencia puramente negativa del sentido común, la
cárcel no reinserta, sino que produce delincuencia. Solo la funcionalidad de
la hipocresía social hace que la imagen de la cárcel como punto
oscuro, se mantenga. Mientras tanto, intramuros, la realidad carcelaria es
otra. Se teje una vida social interna, jerarquizada, dirigida por el poder
penitenciario y reproducida al interior de las redes desiguales de convivencia
penal. La cárcel “es un mundo” y no un “no mundo” como cree el ingenuo ciudadano vulgar.
Bichos:
La intrincada red jerárquicas de poderes y sentidos, de saberes y costumbres,
de hábitos y violencias que se genera dentro de la cárcel, hace que para
sobrevivir en ese contexto, el preso tenga que ser “bicho”, que despliegue un
conjunto de habilidades para decodificar y adelantar situaciones, para evitarse
problemas, que requieren de velocidad, atención, vigilancia y viveza. “Acá en
la cárcel siempre hay que andar cuidando que no se escape la tortuga, profe”,
me decía un alumno.
Centralidad dinámica de la
violencia: Estas
características culturales de los pibes chorros presos, no son planas, en
el sentido que no tienen todas igual
importancia. Ni son exhaustivas. No pretendo dar una definición cerrada, sino
tan solo marcar algunas notas orientativas. Algunas características son más
importantes, y dan lugar a otras. Por ello, a continuación, voy a intentar
hacer una presentación dinámica y relacionada, de las mismas características
que presenté anteriormente.
Sin
duda, la nota central es la violencia o beligerancia. El hecho de vivir la
supervivencia como una situación de permanente guerra, dentro o fuera de la
cárcel, marca sus subjetividades. Los chorros aprenden a hacer uso instrumental
de la violencia, y se sienten identificados con ella. Una violencia que no está
orientada a otro fin que el de sobrevivir el propio individuo, en aquel espacio
social que se abre una vez traspasada la legalidad, en el campo de la
transgresión, del cual, creen, no pueden volver. La frase repetida es “Nosotros
ya estamos jugados”.
Son
conscientes que su uso de la violencia es ilegítimo, pero consideran que está
causado por las injusticias que sufrieron, dado que para ellos, la vida en
sociedad no puede ser de otra manera. Incluso la organización del sistema
penitenciario, continúa confirmando ese enrejado de injusticias, pero por otros
medios. La cárcel es la prosecución de la guerra contra los marginales, dentro del encierro. Intramuros, sin embargo,
no hay una pura negatividad, como supone el sentido común del ciudadano vulgar, sino que se desarrolla un
modo de vida, una rutina, unas prácticas, unas redes de relaciones, en las que
subsisten los chorros presos.
No
conciben que pueda existir un orden social legítimo, un estado portador del
interés colectivo, o un gobierno representativo de nadie. La ley, las políticas
públicas, las organizaciones, son modos más refinados de “currar”, por parte de
los que no se quieren ensuciar con la acción criminal directa. La violencia
organiza jerarquías, en las que hay que aprender a moverse para no perjudicarse.
Teniendo cuidado porque siempre puede haber algún “guachín” que quiera hacerse
el piola, se zarpe, y hay que ponerlo en su lugar.
La
procedencia común de la población marginal, hace que tengan una percepción del
tiempo centrada en el presente, en la que el pasado es mejor olvidarlo, y el
futuro es una entelequia improbable. Las cosas ocurren aquí, ahora y ya. El
placer es instantáneo, y el consumo material es un modo de conseguirlo.
Acríticamente y en crudo, como lo mostraría una propaganda televisiva. Y como no están dispuestos a renunciar al
consumo, optan por la vía ilegal para conseguir los medios económicos.
En
general, son los malos alumnos crónicos, procedentes y productores de familias
rotas. Reconocen afectos, pero averiados, reducidos e implicados en la red del
delito y la violencia.
La
violencia, del robo, de la policía, o del contexto socioeconómico, los conduce,
a ellos, a sus hermanos, a sus amigos, a sus hijos, a la muerte temprana,
violenta y evitable. Morir, para un pibe chorro, es algo que puede ocurrir en
cualquier momento a cualquiera. Por eso robar, sin matar, es siempre una
transgresión ínfima. Pero la muerte llega, y el horizonte del cementerio
poblado de tumbas de pares es un paseo corriente. ¿Será el misticismo, la
creencia religiosa, un modo de procesar la cotidianeidad de la muerte?
Frente
a la violencia institucional judicial-penitenciaria, el preso aprende a
esgrimir el discurso, el personaje, que le permitirá volver a la calle. Llegado
ese punto, a todo chorro preso se le presenta el dilema de si volver o no a
delinquir. En el contexto de la marginalidad, casi todas las cartas están
jugadas hacia la reincidencia. Solo unos pocos factores –la escuela entre
ellos- les presentan un camino alternativo al delito.
Esquema de la (no) reincidencia
Contexto Marginal
Violencia Des-Familiarización
Delito
Cárcel
Educación
Contexto Marginal Dilema Afectos
Reincidencia No
Reincidencia
Opciones en educación política.
Principales Perspectivas didácticas.
¿Qué es la educación política?
Es la formación del alumno para desenvolverse en relaciones de poder. Es decir, que apunta a prepararlo para
insertarse políticamente como ciudadano, como integrante del “pueblo”, en el
conjunto de las relaciones sociales que una democracia le propone: la
participación en ONGs, la vinculación con grupos, movimientos, partidos, el tomar parte en el proceso de
representación política, en la vida institucional, la producción y
decodificación crítica de los intercambios comunicacionales, etc.
Existen
básicamente tres modos de encarar la educación política: el adoctrinamiento, la
formación normativa y la pedagogía dialógica emancipadora. Las dos primeras
coinciden con lo que Freire llamaba “educación bancaria”, en tanto que la
tercera equivale a la “educación liberadora” o pedagogía del oprimido. Si bien no se dan puras en ningún caso, dado
que cualquiera de las tres modalidades, en la práctica, va a encontrarse
mixturada con elementos de las otras, a grandes rasgos se corresponden con tres
modos de pensar la didáctica de lo política.
El
adoctrinamiento consiste en inculcar
en el alumno valores, sentimientos, actitudes y modos de pensamiento de manera
vertical descendente (Obiols, 2010:14). Se supone que el alumno no trae
conocimientos ni estructuras mentales políticas previas. De modo que lo que
pueda saber, sentir, o haber experimentado, con relación al poder, es ignorado,
imponiéndosele directamente las ideas, valores y actitudes políticas que el
educador considera correctas, sin
admitir discusión, controversia ni contradicción alguna. El método de
enseñanza está centrado en el docente,
supone unos contenidos políticos ya consagrados e incuestionables, y su labor
pasa exclusivamente por incorporarlos, hacerlos “carne” en los alumnos,
mediante métodos de tipo mecánico, repetitivo, emotivo y memorístico. Es la típica educación política de los
autoritarismos.
La
formación normativa o normativismo,
se supone dirigida a un sujeto que se encuentra en un estadio inmaduro, o
infradesarrollado. Y de lo que se trata es de “elevarlo” al nivel de
“ciudadano”, mediante el aprendizaje de las “normas” que componen y derivan del
“pacto social” que –se cree- constituye la sociedad y la organiza a través de
“instituciones”. Este pacto constituyente y estas instituciones, se suponen de
un valor neutral e impersonal, la llamada “alta política”, exenta de las
controversias de la vida política “normal” o infra constitucional. Supone la
ilusión de creer que un individuo común, por el hecho de aprender las normas
constitucionales, se transforma en un ciudadano obediente de ellas, de manera
automática e inexplicada (Jauretche, 2011: 122). Lo valioso no es lo que trae
de antemano el educando, sino la “norma” que enseña el maestro, para convertir
a su alumno en un ciudadano “normal”. Es la perspectiva del liberalismo
republicano, antipopulista y conservador.
La
tercera perspectiva, en cambio, concibe el proceso de aprendizaje político como
una construcción política conjunta del que enseña y el que aprende. Es dialógica, (Freire, 1974: 101) porque se
lleva adelante a través de un intercambio, una puesta en común, de lo que trae
el educando, su cultura política previa, sus experiencias de explotación, sus
saberes vivenciados en su historia de dominación; y lo que propone el educador,
la pregunta, el cuestionamiento y crítica a los poderes establecido, la
sospecha de lo estatuido, y la puesta en evidencia de los fetiches y engaños
del orden social vigente. En esta
modalidad, la cultura política del hombre común sí tiene un alto valor, dado
que es la materia prima, plagada de antagonismos y contradicciones, que serán
objeto de descosificación y desciframiento durante el proceso de aprendizaje.
Es un aprendizaje no abstracto, sino teórico-práctico, dado que supone revisar
la realidad política para volver la acción transformadora sobre ella, con
vistas a liberar a ambos sujetos, de las relaciones de dominación y explotación
en las que están insertos. Por eso es emancipatoria. Su método, entonces, es el diálogo, la
crítica, la sospecha, la indagación, la acción, y la participación política
organizada. La labor en el aula, se convierte en el primer acto político de
este proceso de construcción. Más que a través de contenidos, se enseña a
través de vínculos (Varela 2012: 35), con el ejemplo del docente en la escuela.
El aula se transforma, por momentos, en
una asamblea. Es decir que lo público sirve de herramienta al propio proceso de
aprendizaje (Siede, 2007: 174)
Es
el tipo de formación política propia de las democracias radicalizadas, los
populismos, la izquierda revolucionaria, y los movimientos sociales de base. El sujeto político vive un proceso
de autosuperación colectiva, a través del cual se crea un “pueblo” (Laclau 2007:91)
empoderado de sí mismo, único actor posible de la forma democrática de
gobierno y de vida.
La
pregunta que me hago en este trabajo, es: a partir de las características
culturales de los pibes chorros presos, descriptas en el apartado anterior
¿Cuál es la perspectiva de abordaje de la enseñanza política mejor orientada a
transformarlos en ciudadanos honestos, activos y responsables?
Educar chorros presos. La Cultura
de los pibes chorros presos y el abordaje dialógico de la enseñanza política.
Hay
un momento clave en la vida de los
pibes chorros presos, en el que se juega la definición sobre cómo van a
continuar su existencia. Es la etapa previa
a la salida de la cárcel, cuando se plantea el dilema de cómo insertarse
social y económicamente una vez que vuelven a la calle. Y sobre ese dilema, la
escuela y los afectos pueden jugar un papel estratégico, para torcer la
decisión en favor de no volver a delinquir.
Esto
no quiere decir que sea la escuela la institución estatal que tenga que cargar
con la responsabilidad de evitar la reincidencia criminal. Esta más bien es una
resultante compleja, de un proceso multicausado, en el que la marginalidad
económica funciona como un piso básico
sobre el que se asienta el funcionamiento familiar, los afectos, y el papel de
los aparatos estatales. Mientras la sociedad capitalista argentina continúe
estructurada a partir de la diferencia de clases que posee actualmente, con una
masa de población marginal sistémica,
dura y persistente, el campo se va a continuar inclinando en favor de la
reproducción de la vida delincuencial. No obstante, pueden aplicarse algunas
medidas de reforma, tendientes a que las instituciones públicas intervengan en
este momento decisivo, para inclinar a los ex -presos, hacia un tipo de
relacionamiento social no delictivo. Son diversas las políticas sociales y
económicas que el estado puede adoptar. Vale aclarar que la extensión de la
educación en el contexto de encierro es solo una de esas políticas, y que para
lograr eficacia debería estar acompañada de una batería de medidas de
contención, apoyo y seguimiento, que hoy prácticamente no existen.
¿Cómo
puede influir, la escuela en general, y la educación política en particular,
sobre los pibes chorros, en la antesala de obtener su libertad? Propongo que su
papel, debería pasar por desarrollar una formación personal, que en el momento del “dilema”, los
oriente a una salida beneficiosa para el
conjunto de la sociedad. ¿Qué tipo de
didáctica de lo político es más adecuada para lograr este impacto en sus
subjetividades? La perspectiva dialógica emancipatoria, en este punto, se
muestra mucho más conducente que el adoctrinamiento y la formación normativa.
El
adoctrinamiento político podría “parecer” un tipo de abordaje fructífero, en
cuanto puede generar en los alumnos un discurso en favor de ciertos valores
políticos consensuados socialmente. Pero es solo una apariencia exterior, dado que por no es más que una
nueva máscara del “discurso del preso”, a través del cual los internos dicen lo
que se quiere escuchar de ellos para lograr salir de la cárcel lo antes
posible. En algunos casos el adoctrinamiento puede asentar fructíferamente en
la tendencia mística que todos en mayor o menor medida presentan. Pero en ese caso, no expresa una verdadera
convicción subjetiva sino un intento bastante forzado, de contrarrestar desde
el interior de la personalidad, las tendencias individuales y profundas que los
inclinan hacia el delito. Es el típico
caso de los adictos a las drogas y el alcohol que se transforman en adictos a
las prácticas religiosas, sin alterar en lo fundamental su estructura de
personalidad. No hay entonces progreso subjetivo, sino solo un cambio en los
resultados conductuales, que aunque puedan ser perdurables, son siempre
precarios.
La
formación normativa, la instrucción cívica institucionalista, también es una
perspectiva que carece de profundidad. Muchos presos estudian las leyes,
aprenden derecho, e incluso estudian abogacía. Y no por ello se transforman en
sujetos obedientes de la ley. Saber lo que dice la constitución y los tratados
de derechos humanos no los convierte en ciudadanos, sino tan solo les permite
enriquecer el ya caracterizado “discurso del preso”. La formación normativa
siempre tiene un halo de hipocresía, que permite a los sujetos convivir con un
respeto formal a la institucionalidad legal, mientras que en la profundidad de
las relaciones sociales, la vida se desenvuelve de manera contraria a lo que
reza el precepto normativo. Marx plantea, en “sobre la cuestión judía” (Marx,
2004: 19) que el normativismo declama la
perfección “en el cielo”, en el deber ser abstracto, pero conlleva la
conducta egoísta en la tierra. Los
presos, personas desconfiadas de por sí, no solo desconocen las instituciones,
sino que lo poco que conocen de ellas no les resulta creíble. Porque su
condición social de origen los lleva a descreer de lo público. De ahí que la
respuesta utilitaria esperable de cualquier preso, frente a la formación
política normativa que pueda dictarse en la escuela, consistirá, seguramente en
repetir el discurso normativo, como modo de acelerar su salida de la cárcel,
sin que esto implique modificación alguna en su persona.
La
perspectiva dialógica de la enseñanza política no garantiza ningún resultado en
lo que a reincidencia criminal se refiere. Pero sí, en cambio, permite llegar
al corazón del problema, al núcleo humano del conflicto. El diálogo permite
“comprehender” empáticamente el “dilema” en el que se encuentra el “chorro”.
Permite jugar sus intervenciones y conceptos desde la misma lógica marginal,
desde la mirada del preso. El diálogo
pedagógico alcanza aquí una profundidad que supera ampliamente a las dos
perspectivas didácticas anteriores. Requiere del docente una alta
predisposición a interiorizarse de lo que le pasa a su alumno, de sus problemas
–generalmente irresolubles y fatales- de sus deseos, de sus virtudes y sus debilidades. Solo un vínculo pedagógico basado en el amor
al otro puede desenvolver una terapéutica semejante. E implica un alumno que haya atravesado el ciclo de formación
escolar, que haya transformado el modo de verse
si mismo, y que haya revisado la historia de sus opciones de vida hasta
ese momento. Desde ese lugar, desde esa comprensión profunda del otro, el
docente tiene que aportar su palabra, su conocimiento de la sociedad que genera
sujetos delincuentes, sus “claves” para decodificar aquello que el sentido
común vulgar oculta, que son las relaciones de dominación social en las que
ambos, educador y educando, están sometidos.
Los
presos que son liberados tienen el sensación que la sociedad los rechaza. Y es
verdad, los rechaza. Una sociedad desigual en la que la gran parte de la
población no puede conseguir trabajo, o está imposibilitado de acceder a las
condiciones mínimamente dignas de vida, hace que para los ex -presos liberados, las posibilidades sean más
reducidas aún. Ese contexto es cierto. Genera condicionamientos en favor de la
reincidencia. Organiza la familia de los ex -presos de manera que ésta los
presiona para conseguir recursos económicos rápidamente, para lo cual tienen
que volver a delinquir. Esta es la situación que tienen en su cabeza los
delincuentes presos cuando se plantean el “dilema” de reincidir o no. Y el
docente no puede negar el realismo de esta cerrazón social a su “reinserción”. Pero
frente a lo dramático de esta situación social, el docente debe plantear las
alternativas políticas que se juegan en la sociedad, que llevan adelante
movimientos y grupos sociales, que también son excluidos y no por eso recurren
al delito. Es el camino de la lucha y la organización social. Es la vía de la
politización de las necesidades cotidianas. Y en todos los casos, la respuesta
es la acción , la participación, la construcción de alternativas políticas, que
en la medida que ganan espacio en los aparatos del estado pueden revertir el
sentido de la intervención estatal, en favor de los sectores sociales más
postergados. Es un camino radicalizado
de construcción política popular, profundamente revolucionario. Empatía,
comprehensión, crítica social y conciencia política son notas distintivas de
esta perspectiva liberadora de la educación política.
El
resultado no está garantizado. En algún
momento del proceso de aprendizaje dialógico constructivo de lo político, una
vez que el alumno se reconozca a sí mismo como sujeto consciente, en situación
de marginalidad, podrá hacer uso de su libertad. En ese punto al educando le
corresponde optar, elegir. No hay garantías de cuál camino va a tomar. Pero el
dispositivo pedagógico habrá calado hondo en su subjetividad, transformándolo
en un ser mucho más responsable de sus decisiones y acciones.
Conclusión:
En
el momento del “dilema” sobre la reincidencia, la perspectiva dialógica
emancipatoria tiene una presencia, y una
influencia que la formación normativa y el adoctrinamiento no pueden
alcanzar. Por este motivo, considero que
para el contexto de encierro, esta didáctica liberadora es mucho más adecuada y
progresiva que los demás enfoques. El camino que propongo no es la “reinserción
social”, porque al ser marginales, no pueden volver a una inserción social que
nunca tuvieron. Ni propongo una formación idealizada que los transforme en
ángeles de la noche a la mañana. Planteo que el modo de educar liberadoramente
a los chorros presos, es proponer
concientizar críticamente su situación, para construir colectivamente,
con todo el pueblo, el proceso de lucha y organización política, que haga posible su dignificación.
Que en el contexto de la Argentina actual, es revolucionario.
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Eudeba, Buenos Aires, año 2012.-
ANECDOTARIO DEL CENS 460
Abanderados
Ayer fue el acto del 25 de Mayo.
Me tocaba preparar el acto y dar unas
palabras. El jefe de preceptores no estaba, el secretario tampoco, y los demás
profes tampoco. La escuela estaba a cargo de un preceptor que ofició de jefe de
preceptores ceremonial.
La hora anterior al acto tuve
clase con tercer año, el último año, compuesto por solo dos alumnos, que a su
vez trabajan de cuidadores de la biblioteca y encargados de la escuela. Es
decir que son los que manejan todo.
Cuando se acerca el preceptor
para definir la cuestión de quiénes van como abanderados en el acto, uno de
ellos, el más flaco, dice: “No, no, vamos nosotros”. El preceptor le objeta que ya fueron otras veces ellos y que “debería”
ser un rol rotativo. “No. Nos corresponde a nosotros que somos de tercer
año”. Su compañero agrega: “Nosotros
hace tres años que estamos nos estamos esforzando y poniendo todo, así que
vamos nosotros”. Yo le pregunté entonces si era una cuestión de mérito o de
jerarquía. Y me contestó que era un asunto de jerarquía. “¿No es porque en
primer año están los alumnos de “carátula”? “Si , también por eso, pero sobre
todo porque nosotros hace más tiempo que estamos acá”.
Al rato, en el patio, el
preceptor vuelve a insistir. Y el flaco le dice “¿A, Si? ¿Y quién tiene la
bandera? La tenemos nosotros guardada en biblioteca. Así que si no vamos
nosotros, no hay bandera… No, en chiste…” Y después le pidió: “Hoy nos vas a
sacar una foto ¿no?”
Finalmente fueron a la bandera
los dos alumnos de tercero, acompañados por un segundo escolta de primer año,
todos del pabellón de estudiantes.
Seríamos unos 50, en el acto. El
único profesor era yo, y un segundo docente que llegó casi al final. Cantamos
el himno, vimos un breve video didáctico y dije unas palabras.
Antes de que se retiren las
banderas, les saqué una foto que después se las mandé por watsup.
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Abogado: ¿matarlo? …
Esperá. Todavía no.
Un alumno le estaba contando al
secretario de la escuela las vicisitudes del desempeño de su abogado defensor,
que había omitido presentar escritos y pruebas importantes. O que se había
olvidado de apelar una, o algo así.
El Secretario, sin pensarlo
mucho, le dice: “Si. La verdad que es para matarlo”.
Y el alumno preso, muy en serio
le contesta. “No. Matarlo todavía no. Tengo que esperar un poco. Todavía no. Pero ya va a llegar”.
Los dichos comunes pueden no
significar lo mismo en la cárcel.
Abrazos Tumberos.
Una profe me lo contó. Estaba en
su clase de computación, en el aula, en la U 48. Uno de los alumnos, más alto
que ella, se acerca, a su lado, cuerpo a cuerpo, y le pasa el brazo sobre los
hombros. Le dice, medio en broma, medio en serio, que quiere un abrazo. Que
necesita abrazos. Y ella le responde “Bueno, dame un abrazo”. Se quedan así, y
–en medio de la clase- el alumno empieza a besarle la cabeza en la zona del
cabello. Luego de unos instantes, ella le dice: “Bueno, todo bien, pero estamos
en la clase, no da”. Y el alumno deja de besarla, quitándole el brazo de los
hombros.
A la clase siguiente, otra vez,
el alumno se acerca y le dice: “Quiero mi abrazo”. Y la profe nuevamente hace
lugar, aceptando el abrazo.
Abrazos simples. Sublimados. Que
no van más allá. Pero que evidencian la carencia afectiva en la cárcel.
La profe nos contaba esto en la
previa a una clase y reflexionaba sobre lo necesitados que están los alumnos
presos, del afecto y del abrazo. Por eso muchas veces se abrazan tanto entre
ellos. Y los demás corroboramos que sí, que es así.
Acá nadie nos puede
garantizar seguridad.
Eso decía un alumno a su
profesor, cuando comentaban el problema de la inseguridad que hay en la
sociedad. Sin reparar, en absoluto, que él mismo está preso por una causa de
robo.
Hasta los chorros se quejan del
problema de la seguridad.
Acta para que una
no-alumna no venga a la escuela.
En la Unidad 47, el preceptor
tuvo que hacer un acta, notificando fehacientemente a una interna y al SPB, que
ésta no podía seguir concurriendo a la escuela, debido a que no es alumna de la
institución.
Ya se lo había dicho de palabra
varias veces antes. Pero esta presa seguía viniendo. Los docentes y el personal
directivo no entendían por qué. ¿Cómo podía ser que los que sí estaban
inscriptos como alumnos no venían y presentaban un ausentismo altísimo,
mientras que esta fulana, que no estaba
inscripta, sí venía todos los días?
La clave es que venía a la escuela
a vender droga. Era una diler, le informaron los presos que cuidan la escuela.
Por ese motivo, con más razón, se labró el acta y la interna no vino más.
Ahora si soy yo.
Cuando entraba un día al penal, en el puesto de control extramuros,
el poli tenía el arma reglamentaria sobre el escritorio. Yo le hice algún
comentario. No recuerdo bien, pero era algo así como:
“Que no se filtre una de estas allá adentro ¿No? Si no… lindo
lio ¿no?”
Y el poli me contestó: “¿… te imaginás? Dale un fierro así a
uno de éstos… Ahora si soy yo, van a decir…”
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Al matadero.
Durante la clase de Educación cívica, hicimos algún
comentario sobre el tema que más les preocupa a los presos: el funcionamiento
de los juzgados de ejecución penal. “Si, cuando cumple la mitad de la condena,
uno, puede pedir los beneficios”, salidas transitorias, permisos de trabajo,
libertad condicional, etc. Pero algunos
jueces se las dan y otros no. “A veces tenés todo el legajo completo, con todo,
con conducta, con trabajo, con estudio, con cursos, y no te la dan”.
Desde el fondo, uno dice: “Yo por ejemplo tengo todo eso.
Escuela, trabajo, conducta, todo. Y el juez dice que no me la va a dar. Ese
juez, o la familia, cuando salga de acá… al matadero (y se hizo una seña
pasando la palma de la mano por el cuello)”. Agachó la cabeza y siguió
escribiendo en la carpeta.
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Alfonsín se pagó la vuelta
Estaba en la clase de derecho laboral, y por algún motivo,
mencionamos al ex presidente Raúl Alfonsín. Y un preso, agradecido, expresó
“Alfonsí sí que se pagó la vuelta con eso del 3x1”. Se refería a la ley del 2x1
que permitía reconocer el cumplimiento de dos años de condena por cada año de
prisión preventiva durante el transcurso del proceso. Un beneficio derogado en el año 2001.
Almas en pena.
El viernes 24 de Octubre de 2014,
la escuela cambió de actividad. Adhirió a la Jornada nacional de lectura
propuesta por el Ministerio de educación. La tarea consistió en reunirse en los
cursos, no para dar clase, sino para
leer un texto y analizarlo. Todos los alumnos debían leer una parte del texto.
El director eligió como eje la
lectura de leyendas. A mi curso le tocó “el enano envenenador”, de unas 10
carillas. Comencé leyendo yo. Después se lo pasé al alumno situado a mi
izquierda. Y así sucesivamente, hasta que el último de la ronda terminó de leer
el final de la leyenda. Eran solo 7 alumnos así que todos pudieron participar
con su propia voz.
Ubicaron bien la época y el lugar
de la leyenda, como así también el contenido. Nadie dijo que le había gustado.
Salvo uno que reconoció que a él, esa leyenda no le había gustado, que le había
parecido “medio tonta”. Yo le di la razón, porque a mí tampoco me gustó, les
dije.
Lo interesante vino cuando les
dije si ellos conocían otras leyendas. Uno dijo “la del pombero” y otro recordó
la leyenda de la nena que se aparece en la pasarela superior del murallón norte
del penal, que había mencionado el director al inicio de la actividad.
El relato de este alumno despertó
la afirmación de varios otros que casi a coro dijeron que en lo que sí creían
ellos eran en las “almas en pena”, que son pibes que los mataron o que se
murieron antes de tiempo. Que no era su momento morirse, entonces siguen dando
vueltas.
Como les pedí que me expliquen un
poco más, comenzaron a relatar casos de pibes aparecidos. El más
notable fue el de “Terror”, un pibe
chorro de concepción, que se había conseguido “una metra” (ametralladora”).
Otros pibes le tendieron una trampa. Le propusieron salir a robar juntos, pero
antes, irían al Champagnat, el polideportivo de Chacarita, a “probar los
fierros”. Cuando estuvieron allí, de noche, lo mataron para sacarle el arma. Se
sabe quiénes son los asesinos, pero escaparon. Tiempo después de muerto, a
“Terror” lo vieron en la cancha en un partido de chacharita. Y una piba de
concepción, dice que un día estaba paseando por el Champagnat, y también lo vio.
Otro contó que al “Morci”, otro
pibe que también había matado, lo vieron en la cancha de chacharita.
Casi todos los alumnos se
pronunciaban afirmativamente acerca de la existencia de estas “almas en pena”
de pibes muertos violentamente.
Otro contó que en las cárceles,
como hay muchos pibes que los matan, hay muchas almas en pena. Por ejemplo, a
él le pasaba en “Olmos” que las duchas del baño de repente se abrían, y no
había nadie. Era un alma en pena que la había abierto. O escuchar pasos, o
gritos, después mirar y no había nadie. Otro alma en pena.
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Aprendizaje Sindical.
En la clase de Derecho
laboral, los alumnos de tercer año estaban leyendo la Ley de Contrato de
Trabajo, que le había entregado a cada uno.
Un alumno me preguntó
qué eran las convenciones colectivas de trabajo. Le contesté que eran acuerdos
ante el Ministerio de trabajo, entre la cámara empresaria y el sindicato de
cada rama de actividad, que establecen los derechos de los trabajadores de ese área
de actividad.
Entonces otro alumno
dice en voz alta:
” ¿Sindicato? Nosotros
podríamos hacer un sindicato”.
“¿Cómo sería eso?” le respondí,
pensando que se refería a un sindicato estudiantil, o de presos.
“Claro, un sindicato de
nosotros”, me responde.
Y otro alumno, un banco
más adelante, le contesta “¡Pero no, no podes
hacer un sindicato de chorros!”.
Terminó el intercambio
y siguieron respondiendo el cuestionario sobre la Ley de Contrato de Trabajo.
Ayuno y silencio vs. El
examen.
Las clases ya habían terminado. Estábamos en fechas de
examen. El profesor de Relaciones
Humanas fue a tomar exámenes de equivalencias a varios alumnos de tercer año,
que si no aprobaban, no podían egresar, y les quedaba sin terminar el
secundario.
Cuando el servicio trae desde los pabellones a los alumnos
que tienen que rendir, los tres alumnos que tenía que examinar este profesor,
no vienen. Averigua qué pasó, y el
servicio le explica que son del Pabellón 7, asignado a “El arte de vivir”, y
que están haciendo un ejercicio, que dura cinco días de ayuno y silencio,
durante los cuales no pueden hablar ni realizar tareas, de modo que no iban a
poder asistir al examen.
Resultado: el docente tuvo que acordar con el jefe de
preceptores fijar nueva fecha de examen para diez días más adelante.
Un ejemplo de como las demás distintas actividades culturales
(carcelandia) no se suman, sino que se superponen entre sí. Y en el camino, la
picardía de los presos, también juega de las suyas.
Bancos para Rugby
Un día, cuando
entra el jefe de preceptores a la escuela, se encuentra que no hay ninguna
silla delante de los pupitres en ninguna de las aulas. Asombrado, le pregunta
al personal del servicio. Y éste le explica que como en la cancha de la unidad
hay un partido de Rugby del equipo de
presos contra un equipo de “la calle”, para sentar al público que vino a verlos
se llevaron todas las sillas.
Fue una decisión
del servicio. Así que ese día hubo que suspender las clases.
Berretines.
Ultimo día de clase, de tercer año, el último del colegio
secundario en la cárcel. Un solo alumno en el aula: Aguilera. Nos pusimos a
Charlar. “Es que hoy hubo junta, profe” ¿qué junta? “Junta, esos que le hacen
entrevista para darle los beneficios”. Conversamos sobre cómo le fue, lo que
tenía que decir, los méritos que está haciendo (ir a la escuela, trabajar,
hacer cursos, hacer “conducta”, etc.) “Además, yo tengo contención familiar
para cuando salgo”. “Si, si, profe, yo cuando salga quiero trabajar. No quiero
volver más acá. Quiero andar por la calle, pasear, tener mi trabajo, mi sueldo
y listo”. Le insisto que él además tiene un oficio. Es letrista.
Después de la pantalla discursiva que los presos ya tienen
aprendida, vino la verdad: “No, yo no quiero más volver acá. Yo quiero un
laburo con un sueldo.” ¿Vos no volverías a robar? –le pregunté. “No, profe, no,
yo ahora si me arriesgo, solamente si es por algo bueno. Por algo posta que es
grande (y no sé por qué puso su dedo índice derecho en posición vertical sobre
la comisura del labio). A mi ya no me da para andar robando así (y hace el
además con la mano derecha, como sacando el fierro de debajo de cinturón) en
cualquier esquina, como cuando sos pendejo. Eso a mí ya no me da. Yo quiero un
laburo, y si me arriesgo, solo por algo piola”.
“¿Sabe lo que pasa, profe? Que yo en la calle, cuando salgo,
tengo berretines ¿vio?” ¿Y qué querés decir con Berretines?” “Y, que me agarran
berretines, que me da por robar, es difícil…”
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Carcelandia
Una vez, en la clase, estaba comentando con mis alumnos la
variedad de cursos y actividades que hay adentro de la unidad 48. “Esto parece
un centro cultural”, les dije en broma.
Un alumno redobla la apuesta: “Más que un centro cultural,
esto ya es CARCELANDIA”.
“Qué querés decir con carcelandia?”, le devuelvo. Y me
contesta:
“Que esto ya, más que una cárcel, con tantas actividades que
hay, es cualquier cosa menos una cárcel.”
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Certificados.
Un problema grave que
tiene la escuela para funcionar, es la documentación de los alumnos. Para hacer
el secundario, los presos tienen que traer el certificado de primario
terminado. Y como la mayoría lo hizo en la calle, depende de la familia, no
siempre bien predispuesta, para que se lo gestione y lo acerque a la cárcel.
Tan grave es el
problema que la mayoría de los que terminan tercero, el último año, no pueden
acceder al título porque aún no han regularizado su documentación previa. Mucho
no les preocupa, porque los “beneficios”
(salidas transitorias, libertad condicional, etc.) los pueden conseguir
igual con los comprobantes provisorios.
Incluyo varios de ellos
ya cursaron parte o incluso todo el secundario, y lo vuelven a hacer para
obtener los beneficios, o simplemente porque les gusta venir a la escuela.
Nos contaba el
secretario que en otra escuela de otra unidad, frente a este problema se
preguntaban qué certificado podían entregarle el día del acto de colación de
grados, al final del último año. Y optaron por poner “recuerdo de su paso por
nuestras aulas”, porque era la única fórmula cierta que no generaría
responsabilidades ulteriores a las autoridades educativas.
Compañero de celda.
Corría el año 2011, el primer año
de existencia de la escuela. Yo daba educación cívica en primer año. Una de las
actividades, a los pocos meses del curso, consistió abrir un debate, no
recuerdo a partir de qué disparador. Estaban todos los alumnos de los dos
primeros reunidos en círculo, en un aula, con la presencia de los profes y del
jefe de preceptores. Cada uno tenía que decir lo que pensaba sobre el tema que habíamos propuesto. Pero en el
debate, seguro habían surgido temas candentes y espinosos de la supervivencia
carcelaria, el papel represivo del servicio, si era o no justo que ellos
estuvieran presos, y esas cosas.
Recuerdo que ese día me llamaron
la atención dos cosas. Una, que muchos alumnos, cuando se les daba la palabra
por turno, no hablaban. No decían nada. Yo pensé que se debía a que no sabían
qué decir frente a lo que debatíamos.
Años más tarde me di cuenta que más bien no hablaban por no estar
seguros del contexto frente a lo que iban a decir, por resquemor a las
rivalidades entre ellos, o simplemente no se sinceraban por prudencia.
Me quedó gravado lo que dijo uno
de ellos, uno que siempre se sentaba en el fondo, y hablaba muy serio. Decía
que para él lo más importante es su familia. Que los mejores momentos con su
familia los sostuvo económicamente gracias al robo. Así que cuando saliera –que
no le faltaba mucho- él iba a seguir
robando. Además, dijo, dentro de la cárcel, su casa era su celda, y que él a su
compañero de celda lo quería como a un hermano. Y que lo iba a defender como a
un hermano, que lo que le hicieran al compañero se lo estaban haciendo a él
mismo. Que él daba su vida por su compañero.
Copiar al padre.
Un alumno, de unos treinta años,
me contó que el padre tenía propiedades, un hotel, autos, y negocios. Y que el
hotel, hace unos 5 o 6 años, se lo
quería poner a nombre de él. “Pero no quise, porque como yo andaba robando, le
dije que mejor no”.
En el recreo le pregunté, por qué
en esa época andaba robando, si el padre tenía una buena posición económica.
Qué necesidad tenía de hacerlo.
Entonces me contó su historia.
El vivía en una familia de San
Isidro, que parecía una familia normal. El padre tenía –creía él – una
concesionaria de autos, iba a trabajar, lo llevaba a veces a él, etc. Hasta que
un día, cuando tenía 12 años, estaba con su prima de la misma edad, y ven en el
diario, una foto de su tío muerto en el asfalto con una ametralladora en cada
mano. Ahí se dieron cuenta que sus padres integraban la banda del gordo Valor.
Su papá cayó preso y comenzaron los problemas.
Ya a los 14 años, “para copiar a
mi papá” comenzó en el camino del robo. A los 16 empezó a caer en Institutos de
menores. La madre dejó de ir a verlo para ver si escarmentaba. Entonces él como
reacción se fugó. Y siguió con los robos, se fue a vivir solo, entró también
con la droga. Y a los 18 años, “ya no estaba robando un kiosquito, asaltaba
bancos, cosas grandes”. Lo venían a buscar para esos hechos. Después volvió a
caer, entró, salió, compartió la cárcel con el padre. Y el diálogo sobre la
titularidad del hotel, lo tuvo con el padre, cuando en el 2007, los dos estaban
libres. Después el padre se murió. Y él volvió a caer.
Derechos humanos ¿para todos?
Cuando
entraba a la unidad, para ir a la escuela, una vez, tuve un diálogo curioso con
un guardia. Con el que me registró y me abrió la puerta del muro.
No sé qué
dijimos de los presos, y él me dijo: “si, porque después empiezan con eso de
los derechos humanos…” “Claro –le respondí- pero todos tenemos derechos
humanos”.
Y el
guardia, asombrado, exclama: “Ah ¿todos tenemos derechos humanos? ¿Nosotros
también? Yo pensé que eran solo para los presos y los delincuentes”.
“No. No. Son
universales, para todos”, le reafirmé.
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El caso Anita.
En la U47 me contaron el caso de
una alumna presa, que estaba tan pero tan acostumbrada a vivir presa, que
cuando salió, no se adaptó a la calle. No tenía familia, o no congeniaba. No
tenía amistades. No se llevaba con los vecinos. No tenía trabajo ni dinero.
Entonces decidió volver. Y salió
a robar, no para conseguir dinero, sino para volver a quedar presa. Y lo logró.
La metieron en cana otra vez. Un ambiente en el que sabía cómo desenvolver su
vida.
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El mejor alumno
Miguel fue uno de nuestros
mejores alumnos. Era uruguayo, de unos 40 años, viejo para ser chorro y preso.
Tenía una gran simpatía. Y una gran capacidad de diálogo. Uno de los más
inteligentes que pasaron por la escuela. Había tenido varias condenas
anteriores de modo que llevaba más de la mitad de su vida en cana.
Era muy propenso a participar en
las clases, mostrando posturas políticas propias. Yo lo tuve en primer año y en tercero.
Durante las clases contó cantidad de historias propias. Una de ellas, hablaba
de la discriminación. Como era muy inteligente y le iba muy bien en la escuela,
llegadas las vacaciones lo habían becado
para ir a la pileta de un club, muy
cheto. A él y unos chicos más. Y él
iba. Se ponía el sanguchito en el bolso e iba. Pero quedaba afuera de todo.
Salvo para jugar al futbol, porque
jugaba bien. Cuando alguno de los chicos del club se lo presentaba a la
familia, el rechazo, cuenta, era total. También contó, otra vez, como de
chiquito, salían de la villa, cruzaban la ruta y se robaban cosas de las
casaquita vecinas que estaban vacías. “Una vez hasta una zanellita ¿esas motos
chiquitas? Una de esas me afané”, contaba muy divertido, con cierta inocencia.
Fue él quien me dibujó el plano
de la unidad y me marcó el puesto de control: “los fierros están acá”.
Había participado de una
situación graciosa. Como tenía muy buena conducta, le encargaron tareas
extramuros, es decir, dentro del complejo penitenciario, pero fuera del muro de
la unidad. Cuando fue a sacar la basura, se escapó y no volvió. Cuando lo
fueron a buscar, estaba en la casa y lo encanaron otra vez. Nunca entendí como los presos escapados se
pueden dejar agarrar otra vez con tanta facilidad.
En tercer año se enganchó con el
grupo de teatro, y representó a Castelli en “la revolución es un sueño eterno”.
Era muy lector. Fue uno de los beneficiarios de los ejemplares de “operación
masacre” que mandó el Ministerio. Tenía el plan de estudiar profesorado de
inglés cuando saliera. Pero mientras tanto, ya estaba estudiando sociología en
la cárcel.
Miguel integró nuestra primera
cohorte. El primer grupo de presos que terminaron el secundario en la unidad. Y
como era uno de los que mejor se expresaba, fue el encargado de dar el discurso
de despedida por parte de los alumnos.
Es decir, Miguel era nuestro
estandarte.
El jueves cuando llegamos a la
escuela, estaba policía científica y el fiscal en la Unidad. Los presos no
podían venir a la escuela porque los pabellones estaban cerrados por seguridad.
Había habido un homicidio. Un preso mató a otro. Hacía una semana otro preso
–alumno oyente nuestro de segundo año- lo había golpeado a Miguel, y le partió la cabeza. En la lógica
carcelaria eso lleva a una venganza obligada. Cuando se cruzaron, ese jueves,
en un pasoducto, comenzaron a pelear nuevamente. Miguel logró tirarlo al piso y
lo ensartó con la faca. Le dio catorce facazos y el otro preso murió.
Miguel –que en unos meses estaba por salir de la
cárcel- se va a comer una causa por homicidio que lo va a tener adentro entre 5
y 10 años más.
Si algo justifica
incuestionablemente la presencia de la escuela en la cárcel, es la caída del
índice de reincidencia en aquel conjunto de presos que terminaron el secundario
en el encierro. Por eso, el caso de Miguel, además de asombrarnos, nos
perjudica tanto. De alguna manera, sus facazos, los recibimos todos. ¿Cómo un
tipo afectuoso e inteligente puede protagonizar un hecho así? La cárcel es el
dispositivo que hace posible que estas cosas pasen. Y la escuela, impotente frente a esa economía
de violencia, quedó encerrada , subsumida, subalternizada, dentro de una
lógica, que no es la propia.
El servicio hace paro docente.
Ayer 29 de mayo, había paro, pero fuimos a trabajar igual.
Privilegiamos la continuidad del cens, entendiendo que nuestra lucha es primero
con el servicio, que no quiere la educación en la cárcel, y recién después se
ubica nuestra lucha salarial con el gobernador Scioli. Fuimos a trabajar y no
firmamos como medida de protesta.
No se por qué, ante el paro docente, en las unidades 47 y 46
el servicio directamente no bajó a los presos. Argumentaban que si no están
todos los profesores asegurados, como el contexto es peligroso, por razones de
seguridad, no pueden tener presos sueltos por la escuela, entonces que mejor no
bajan a nadie y ese día la escuela directamente no funciona.
Por algún motivo que no descifro bien, en la 48 parece que se
pudo garantizar la presencia de los docentes –que asistimos sin firmar ni
cobrar- y entonces la escuela se abrió.
Entrabamos al penal junto con otra profe y el secretario de
la escuela. El secretario era el responsable de dar la indicación al encargado
de la escuela (del servicio) de que trajeran a los alumnos.
Cuando estamos entrando por el paso principal, entre el
candado de afuera y el de adentro, a la altura del comienzo del salón de
“encuentro familiar” estaban oficiales del servicio. Uno, el encargado de la
escuela. Otro, el subdirector González, que había sido encargado antes y tiene
buena predisposición. El encargado actual, cuando nos ve venir nos dice:
-
“¿cómo,
no había paro docente hoy?”.
Yo le contesté:
-
“Estamos
haciendo paro ¿no ve?”.
Y el secretario le dijo:
-
“No,
no, hay paro pero venimos a dar clase igual. Yo le avisé a fulano…”
Saludamos y entramos. Era notable su desazón. Hubieran
preferido que directamente no viniéramos.
Después en el aula, los presos también nos manifestaron su desazón.
Hubieran preferido no tener clase.
En el resto del camino comentamos que el gobierno nos dio 22%
de aumento, a cobrar escalonado, que en realidad, a valores constantes,
significa solo un 10 % real, contra un 25 % de inflación. El poli, que nos
viene escuchando, cuando entramos a la escuela nos dice “A nosotros nos dieron
el 26%”. Porque ellos tienen el mismo empleador: el gobierno provincial. E
insistió: “Si no, nosotros le hacemos paro y se pudre todo”.
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“Te imaginás,
hacen paro y dicen: `a la cárcel no entra más nadie´. Ahí sí que estamos todos
sonados”, le respondí en chiste.
En la 47 no da.
En una reunión de profesores
estábamos haciendo un repaso de los problemas de funcionamiento de la escuela
en la cárcel. Y noto que todo lo que cuentan de la dinámica de la escuela en la
unidad 47, refiere a que aquí no se cumplen las condiciones mínimas de funcionamiento,
que en las otras dos unidades del complejo, en la 46 y la 48, sí se dan aceptablemente bien. Básicamente,
el horario en que le personal del Servicio Penitenciario trae a los alumnos,
que implica una demora de unos 90 minutos respecto de la hora de inicio. No
como una excepción, sino durante todo el año. Es decir que un tercio de las
horas de clase se pierden por demora en el SP.
Pregunté al Jefe de preceptores
de la Escuela por qué este comportamiento especialmente negativo del Servicio.
Y él me respondió que desde el incidente de la declaración en tribunales, la
cosa funciona así. ¿A qué se refería? A
una situación en la que el Secretario y algunos docentes tuvieron que ir a
declarar como testigos a tribunales. Se había suscitado un hecho menor en la
escuela. Como ser, una pequeña pelea, o un robo de algo. El servicio se lleva a
algunos presos para poner orden. Después esos presos dicen que el Servicio les
pegó y exhiben huellas físicas de golpes. Hacen la denuncia penal y el juez
cita a declarar a todos, inclusive al personal de la escuela, que declara que
no vio nada. Es decir, no apoya ni a los
presos ni al SPB. Desde entonces, el SPB juega en todo lo posible contra la
escuela. Por eso en la 47 la cosa no da.
Engaño peligroso
Esta me la contó el
director. Un día viene el oficial del servicio a cargo de la escuela y le dice
al jefe de preceptores que hay un problema con una alumna, que va a la escuela
con su marido, pero se escapa del aula y se transa a otro muchacho. Y otro día
hace lo mismo, pero con otro. “Esto termina mal”, le dice el oficial, al jefe
de preceptores. “Yo me encargo”, le
contestó.
Entonces la dirección de
la escuela cita a la alumna. En la charla, esta no niega la verdad de lo
ocurrido. Y como resultado, se firma un acta de compromiso que dice algo así
como “Fulanita se compromete a mantener relaciones afectivas `solo´ con su
marido y evitar todo contacto de esta índole con otros compañeros”. Y no volvió
a haber problemas con ella.
Esto es un puterío
Un alumno, que estaba alojado en
el pabellón 9, esos que pagan para estar ahí,
me había hecho una consulta sobre cómo documentar un acuerdo que tenía
con otro preso, por el que le había dado un camión viejo para que lo pusiera a
trabajar y le entregara una renta mensual.
Este alumno es un preso
diferente, porque tiene negocio afuera,
bienes, etc.
Necesitaba que le redacte ese
convenio, que para mí era una pavada. Le dije que sí, que necesitábamos una
computadora o una máquina de escribir. Justo ese día no había venido el
secretario y en la escuela teníamos cerrada bajo candado la secretaría, la sala
de computación y la biblioteca. Le propuse que le pidamos la compu a los del
servicio, o a los presos que cuidan la escuela.
Me dijo “No profe, en esas
computadoras no porque van a leer todo. Esto es un puterío, profe. Acá todos
hablan de todo” y él no quería tener problemas. Entonces se la hice manuscrita.
También le pregunté si era cierto
que en el pabellón 9 se pagan $ 3000 por mes para estar ahí. Dijo que no. Que
él solo los pagó para entrar y que después no pagó más.
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Exhibicionismo.
Cuando toca el timbre del recreo
de las tres y veinte, los profes nos juntamos en la secretaría, la usamos de
sala de profesores, y conversamos sobre lo que nos pasó en el curso. Es un
espacio de catarsis y de elaboración pedagógica sobre la propia práctica.
Viene una profe, se sienta y nos
dice “no sabés lo que me pasó con fulano”.
“Fulano” es un alumno que ya
referí en varias anécdotas, que se aloja en el pabellón 9, de presos más acomodados.
Yo estaba en el escritorio
–cuenta la profe- y fulano se acerca junto con Mengano, y mostrándome un
pantalón en sus manos me dice “Ve profe, este pantalón se lo voy a regalar a
Mengano”, y corre los brazos y el pantalón hacia el lado donde está su
compañero. Al correr el pantalón que tenía en la mano, deja a la vista el
pantalón que él tenía puesto, con la bragueta abierta y el miembro
perfectamente asomando hacia afuera.
La profe navegó la situación, sin
hacer centro en lo que acababa de ver, se levantó, siguió con otra cosa, dio la
clase, y listo.
Después, cuando nos lo contaba,
reflexionábamos con el preceptor, que el
hecho no podía haber sido casual. Que el miembro masculino nunca queda asomado
entre la bragueta por casualidad. No cae ahí. Lo tenés que acomodar para que
quede así. De modo que tanto el preceptor
como yo, pensamos que había sido deliberado.
En cambio la profe no coincidía.
Le parecía más bien que se había tratado de un descuido del alumno.
¿Qué hacer en un caso así?
Fotos no.
Un día reconocí en el diario
Tiempo Argentino, una foto del pasoducto que permite acceder a la escuela de la
cárcel. Era de una entrevista que le hicieron al negro Cáceres, ex jugador de
la selección que quedó paralítico por un tiro que le pegaron en un robo.
Cuando fui a dar clase días después, comenté la noticia con mis
compañeros, y uno de ellos me dijo que si, que había sido una actividad del
taller de periodismo que se dicta en el edificio de la escuela. Y que los alumnos
no quisieron salir en la foto para que no los viera el público en general. “Ah,
para que no se les haga fama de chorros presos”, dije. “No, no es por eso, es
porque tienen miedo que los reconozcan por otros hechos, o por otras causas viejas, que los
denuncien, y se les alargue la condena”. Por eso, fotos no.
Frases
Acá entras como un cohete y salís como una tortuga.
“En la cárcel uno siempre tiene que andar cuidando de que no
se le escape la tortuga”.
El chorro que mató babi Echecopar “No, pero ahí pestañó, si
no, no te la puede dar el tipo”
“Feinman es re antichorro, profe”
“Pero ¿qué me diste? Una pistola con dos balas…“, le reclama un alumno al otro, por haberle
prestado una birome que se le quedó sin tinta a los dos renglones.
“Hacé las astilla”. Quiere decir: repartí.
Garantía de pago.
Estábamos en la clase de derecho laboral, de tercer año.
Hablábamos de la forma de instrumentar un arreglo sin llegar a configurar un
conflicto laboral.
Entonces un alumno me contó su experiencia. El trabajaba en
un negocio, como ser, una verdulería. Pero faltaba mucho, porque ya estaba
afanando, y no le daba. Hasta que un día el empleador le dice que así no puede
seguir. Entonces él le propone que le ofrezca una cifra y chau.
El empleador le ofreció
$ 4500. Le confraofertó $ 5000, el trompa aceptó, entonces él fue, mandó
el telegrama, y con el telegrama en la mano, el tipo le pagó.
Le explico entonces que el riesgo en estos casos, es que el
empleador, una vez que mandaste el telegrama, ya no te pague.
“Que no me va a pagar… ¡Si no me paga voy lo afano y listo!”
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Gatos del Faraón.
Una
compañera, profesora de Historia me
contó esta anécdota: estaba dando una clase sobre el antiguo Egipto. Cuando
explica la estructura de clases, menciona a los esclavos, describiendo su
condición jurídica como aquellos que le pertenecen al Faraón.
Uno de los
alumnos presos, operativiza el concepto y en sus palabras, resume la posición
de los esclavos: “Son todos gatos del faraón”.
Claro como el
agua.
Habeas corpus.
Estaba en mi clase de educación
cívica de primero segunda.
El tema eran las declaraciones de
derechos y garantías. Analizábamos artículo por artículo de la constitución.
Cuando llegamos a Amparo y habeas corpus, la pregunta era cuál es la diferencia
entre uno y otro. La constitución es clara que ante el agravamiento indebido de
las condiciones de privación de libertad, corresponde el habeas corpus.
Leyeron el artículo 43 y les
costó bastante, pero lo sacaron: el habeas corpus procede cuando está
cuestionada la libertad y el amparo cuando se vulneran los demás derechos.
Entonces hice mi pregunta
problematizadora contextualizada: ¿acá en la cárcel, hay agravamiento indebido
de las condiciones de detención? ¿Los buzones[5], por
ejemplo, no son un castigo inconstitucional que agrava la pena?
Uno de ellos contesta: “Y si,
corte que te muelen a palos, te sacan todo
y te tiran ahí en buzones para que te pudras el tiempo que se les
cante”.
Bueno, frente a estos casos, cabe
entonces la acción de habeas corpus. Lo que no les puedo decir es cómo hacés si
te cagaron a palos y estás aislado en los buzones, para presentar un habeas
corpus.
Y el mismo alumno me responde:
“Lo presenta la familia. Yo ya dejé firmado un habeas corpus en blanco, y ellos
saben que si pasa algo, lo llenan y lo tienen que presentar. Ya tiene mi firma
y mi dígito pulgar”.
Contesto sorprendido: Ah, ¿Ya lo
tenés hecho?
Y los demás alumnos agregan: “todos tenemos el habeas corpus
ya firmado y entregado a la familia por cualquier cosa. Es muy común acá. Por
las dudas ¿vio?”
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La cultura jurídica práctica de mis alumnos superaba
largamente la mía. Pero de la clase, al menos se llevaron su ubicación dentro
del marco jurídico y su conceptualización más ordenada. Es decir, creo que
salieron enriquecidos. Pero desde su cultura de chorro preso ya armada. Es
decir, sin ruptura con lo que ellos son y van a seguir siendo.
Hacerse respetar
Carlos es el virtual “jefe” del
pabellón 4 de estudiantes. Tiene a su cargo además, un grupo de presos que
cuidan la escuela. Es un beneficio muy grande, porque eso les permite salir del
pabellón casi todo el día. Administran y
coordinan –con acuerdo del servicio- el uso de las instalaciones de la escuela.
Tiene a su cargo la limpieza, mantenimiento, mejoramiento y orden interno del
edificio escolar. Pero además cuidan la disciplina de la escuela. Cuando un
alumno preso se zarpa “nos lo tenés que decir a nosotros”, le explicaron desde
un comienzo al secretario. Y efectivamente, cuando llega a conocimiento de
ellos, ese alumno, no se pasa más de la raya. Otro beneficio adicional, es que
ellos tienen la “visita” (principal interés de cualquier preso) en el espacio
de la escuela, en el que están más seguros y cómodos. Por ejemplo, arman
habitaciones privadas, donde tener encuentros sexuales con sus parejas, sin
tener que pasar por el burocrático control penitenciario de la visita
higiénica.
Además, este grupo administra su
propio pabellón, el 4, que como expliqué en otro lado, tiene una disciplina
bastante rígida, como condición de posibilidad de este autogobierno. Si un preso
está en el 4, no se puede pelear. Hay que hacer conducta. Si o si.
Los otros días, el servicio
sanciono a Carlitos. ¿Por qué? Porque se peleó con otro preso en la cocina. Fue
así: un preso que él había acogido en su pabellón, se fue a otro pabellón. Y después
de un tiempo, se peleó con otro preso, que también era del 4. Con esto, el
preso ex pabellón 4 rompió un código. Fue desagradecido. Entonces a Carlitos,
como Jefe, no le quedó opción. En cuanto se lo cruzó –por caso, en la cocina-
agarró un palo que encontró a mano y lo molió a golpes. Después, cuando terminó
de pegarle, agarró ese mismo palo y se entregó al servicio. Voluntariamente.
Por eso, lo castigaron con unos días en los buzones. Después volvió a su
pabellón y a sus funciones habituales.
“no usé faca porque no quería
complicar mi calificación para la condicional que estoy pidiendo" fue más
o menos lo que dijo.
Carlitos no es un violento. Al
contrario, parece ser de los más “civilizados” de todo el penal. Pero tiene un
lugar, y tiene que hacerlo respetar. De único modo que se puede conseguir
respeto en la cárcel, entre los presos al menos.
Hacer
un lugar para la escuela.
Para abrir la escuela,
el sistema educativo tuvo que “hacerse un lugar” en la cárcel.
El edificio de la
escuela Estaba construido y asignado desde que la creó la cárcel de José León Suárez. Pero en
los años que transcurrieron hasta que se abrió el servicio educativo, ese
espacio estaba siendo ocupado y usado por un grupo de presos, que por algún
tipo de acuerdo con el Servicio, tenían en ese lugar las visitas, en lugar del
SUM, a donde recibe a su familia el resto de los presos.
Este uso implicaba que
las oficinas de la dirección, la secretaría, las aulas y todo espacio que
pudiera cerrarse, se usa para “visitas íntimas”. Entones, a la salida de las
visitas, uno ve a los presos arrastrar grandes fardos de mantas, colchonetas y
frazadas, desde el lugar de visitas hasta su pabellón.
Fuera del horario
de las visitas, mientras tanto, hasta
que llegó la escuela, en ese lugar funcionaban
cursos varios, grupos evangélicos, talleres contra la violencia, etc.
Cuando comienza la
escuela, en Marzo de 2011, al primer contacto que realizan el jefe de
preceptores de la escuela, secretario y
la inspectora, los llevan a conocer el edificio. Y en el lugar los reciben unos
muchachos, que ellos no entendían qué papel tenían. “Nosotros somos los que
cuidamos la escuela”, le decían. Solo días más tarde el jefe de preceptores se
dio cuenta que estos eran también presos, pero no alumnos.
Al comienzo se requería
solo un lugar para dirección, y dos para aulas. Que hasta entonces estaban
ocupados por los presos cuidadores, y el servicio. Aceptaron cederlos. Pero el
conflicto vino cuando a las pocas semanas del inicio de clase, fue designado un
bibliotecario y hubo que disponer un
espacio para la biblioteca.
Entonces el Director
opta por la vía legal, y como cabeza de la institución toma posesión del
espacio de biblioteca (que ya estaba de antes, pero la tenían bajo llave los
que la cuidaban) e instala ahí al bibliotecario.
A los pocos días, el
candado de la puerta apareció violentado, sin que se supiera quién fue.
El espacio físico hubo
que ganarlo palmo a palmo. Como el lugar simbólico dentro de la cárcel.
En la cárcel todo te lo
tenés que ganar.
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Hemorroides.
Estando la profe en una clase,
pasa lista, y cuando nombra a x alumno, otro contesta “está con hemorroides”. La profe se ve obligada a ser más rápida que
él y le dice “¿qué querés decir, que es puto?” El alumno se repliega “No, no, profe, disculpe, es que
hoy está enfermo y no pudo venir”.
La profe sabía que en la jerga
carcelaria tener hemorroides significa que fue penetrado sexualmente por otro
preso y quedó lastimado. El hacer pública la situación lo deja en el lugar de
objeto de otro, de gato, rebajándolo en la jerarquía tumbera.
Hola Siervo.
Cuando llegué al puesto de
control de la entrada a la unidad había varias personas esperando que le den
entrada. Era una mujer medio gorda de pollera, dos o tres jóvenes vestidos de
domingo, un señor algo mayor, rengo, y dos personas de servicio.
Escucho lo que dicen: Hablan de
“dar la palabra”. Un preso estaba en la enfermería. Tenía el alta. No quería
volver al pabellón y se negaba a hablar con nadie. Estaban por mandar la fuerza especial para
traerlo. Entonces uno de los oficiales se acercó, habló con él y el preso
aceptó reintegrarse al penal. Lo trajo del hombro. “Eso es Dios” dijo uno de
los presentes.
Cuando íbamos entrando, me doy
cuenta que uno de los oficiales es González, que había estado a cargo de la
escuela. Me cuenta que ahora es subjefe del penal. Que tiene el proyecto de
poner una radio. Que va a poner un mástil en el jardín frente a la escuela. Lo
felicito y me muestro bien dispuesto a lo que cuenta.
Nos dan entrada en la puerta
central. Adentro me recibe otro preso que me saluda “Hola Siervo”. Hola, le
contesto.
Después veo que a los demás del
grupo que entraban conmigo, los saluda igual. Se dicen “siervo” como nosotros
nos decimos “compañero”.
Huelga de Hambre.
El martes 20 de
Mayo de 2014, en el Unidad 48, se hizo una innovadora y civilizada medida de
protesta. Me lo explicó el alumno-preso
encargado de la biblioteca, donde está la computadora y el cañón proyector.
La cuestión
comenzó cuando la esposa de uno de los presos que limpian la escuela perdió su
embarazo de 8 meses. El preso pidió autorización para salir, compartir con la
familia, y acompañarla en el sepelio. El servicio contestó que no tenían
novedad y que n podía salir. Si bien la decisión la toma el juzgado, los presos
solo llegan a esta instancia por la intermediación administrativa del SPB.
Como vieron que
el servicio no se movía, los presos que cuidan la escuela, encargados a su vez
de los dos pabellones de estudiantes, tomaron la decisión de entrar en huelga
de hambre. Y todos los pabellones adhirieron. Las medidas concretas fueron:
rechazar la comida –tirar para atrás “el rancho”, como dicen ellos- y pedirle a
los alumnos que no concurran a la escuela. Fueron dos expresiones de protesta.
La medida dio
resultado, porque finalmente llegó el “fax” del juzgado, conteniendo el oficio
que hacía lugar a la medida. De modo que el preso pudo salir, acompañado de la
custodia, a encontrarse con su esposa en situación de duelo.
De todos modos,
reflexionaba mi informante, ellos dicen que el fax llegó a las 5 de la tarde, y
todos sabemos que en el juzgado, a las dos ya no queda nadie. O sea que lo
estiraron todo lo posible y el pibe salió como a las 7 de la noche. Pero bueno,
algo se consiguió.
Una de mis
compañeras, profe de historia, reflexionaba que fue todo un salto, porque es la
primera vez que ante un problema, no lo resuelven de manera violenta.
Indignado con Feinman.
Antes de comenzar la parte de
contenidos de la clase, estaba conversando con mis alumnos. Me acompañaba otro
profe, que tomaba la asistencia. Hablaban entre ellos de los jueces de
ejecución penal que llevan sus causas. Que si eran generosos, o si eran más
estrictos, etc.
Les conté que estos jueces tienen
la preocupación, cuando conceden beneficios a los presos, que estos cometan
delitos que salgan por la prensa. Entonces los medios se ponen contra los
jueces porque al ser legalistas, son demasiado blandos, dicen. De ahí al juicio
político y a la destitución del juez, hay un paso.
Entonces entraron a decir que si,
que la televisión siempre anda metiendo leña al fuego. Un alumno, sentado en el
primer banco, indignado, dijo: “Ese Feinman, de c5n, es re-antichorro ese
Feinman”.
Me pareció que no lo podía dejar
pasar. Analicemos la expresión: desde su identidad de “chorro”, se contraría
cuando un periodista adopta una posición contraria a los que hacen del robo una
profesión.
Entonces, con una sonrisa, le
dije: “Bueno, antichorro, que se yo… casi toda la sociedad es antichorro…” Todos se rieron, porque había quedado a la
vista lo contradictorio de la situación de ser chorro: identificarse como tal,
pese a compartir los valores del sector
–mayoritario- no chorro de la sociedad.
Impulso
El miércoles pasado estaba a una
semana de cerrar las notas del año. Fui revisando los alumnos a los que les
faltaban pruebas. Cuando llego a uno de ellos, un gordito con cara de bueno y
mirada tristona, me muestra que él había hecho el trabajo sobre el Gobierno
Argentino en la carpeta. Le expliqué que como no tenía nota de su prueba de ese
mismo tema, debía dar la prueba. “No, pero si acá está”. Confundía el trabajo
de carpeta con la prueba en sí. Le
expliqué que eso no era la prueba, que era una tarea de aprendizaje, que ahora
faltaba la evaluación. Entonces el gordito tuvo un gesto que me sorprendió.
Agarro las dos hojas con su trabajo de
carpeta y haciéndolas un bollo, rápidamente dijo algo así como “Bueno, si esto
no sirve entonces para qué lo hice. No hago nada entonces, ponga la nota que
usted quiera y punto”.
Volví a dialogar con él, cuidando
de emplear mis mejores modos, porque lo vi enojado. Agarré el bollo de hojas,
los planché un poco y le dije que relea unos minutos su trabajo así le tomaba
una prueba individual.
Como los demás alumnos también se
disponían a hacer sus pruebas, el gordito accedió. Se tranquilizó, hizo la
prueba y se sacó un 8.
Lo que me llamó la atención del
incidente fue el impulso que tuvo de estrujar y tirar las hojas de su carpeta,
ante la obligación que yo le imponía de tener que hacer también la prueba. La
reacción me pareció violenta y desmesurada frente una orden simple de un
docente.
A día siguiente, el jueves, no
pudimos dar clase en la escuela porque estaban el fiscal y la policía
científica en la unidad 48. ¿Qué pasó?
Un preso mató a otro. Lo cruzó en un
pasoducto, pelearon y le dio 14 puñaladas.
Después nos enteramos que había sido alumno nuestro. Me pareció que el
hecho tenía alguna similitud con el incidente de la prueba del gordito. La
pulsión de muerte está a flor de piel en la cárcel.
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Jubilada presa en
biblioteca.
Me la contó otro profe.
Estaba en la biblioteca de la
escuela, y se sorprendió de ver una mujer grande, como de 70 años, que estaba
presa. Le manifestó esto a esa señora, que le contó cómo llegó allí.
Vivía con su nieto, que era
transa. Cae la policía, le allanan la casa, y le encuentra la droga. Su nieto
le propone: Abuela, vos decí que es tuya. Total, como tenés más de 70, te van a
dar la domiciliaria, no vas a ir en cana. Entonces la abuela asumió la
responsabilidad y dijo que era toda de ella. Fue en cana. No entiende por qué,
no le dieron la domiciliaria y fue a parar a la cárcel.
“Y ahora, el sinvergüenza, no me
quiere ni venir a visitar”.
¿Será verdad que la vieja era
inocente? ¿O es parte del discurso del preso decir siempre que es inocente, y
que está preso por algún tipo de injusticia de los tribunales y la polícía?
Kioscos.
La cárcel, hacia adentro, está llena de kioscos.
Casi diríamos que el modo de estructuración de las relaciones
sociales internas, en la unidad, podrían ser kioscos.
Cada uno tiene su kiosco, cada uno saca su beneficio con
algo. Y lo cuida. Porque vive de eso.
Nos contaron de kioscos clandestinos, como la venta de droga
o de celulares.
O la venta de espacios, por ejemplo, para visitas íntimas.
Otro kiosco.
Cuando se abrió la escuela, tuvimos problemas, acá en la 48,
para conseguir algunos espacios. Probablemente cortamos un par de “kioscos”,
que no supimos cuáles eran, y entonces todo se nos hacía más difícil.
Es decir, que esto es una escuela. Con sus directivos, sus
alumnos, sus profesores, sus polis del servicio, sus cuidadores/ presos que
garantizan el orden y la limpieza. Pero a su vez, pensarán muchos, cada uno de
nosotros, acá, tiene su kiosco. Como el que vende droga en la puerta de su
casa. Su Kiosco, su medio de vida.
Así vista, la escuela también es un kiosco. Creo que los
alumnos presos nos ven así: nosotros venimos acá por nuestro beneficio, y
ellos por el suyo. Lo que no entienden
es por qué pretendemos que además, ellos aprendan y se formen. Es un producto
que su kiosco mental, no se puede ubicar.
La constitución hace
agua en la cárcel.
En una de mis clases de educación cívica, en primer año,
estábamos estudiando la constitución. Andábamos por la primera parte, por los
derechos. Y eso les interesas a los alumnos de la escuela de la cárcel.
Como parte de mis recursos didácticos, un día les pasé un
video que había bajado de canal Encuentro, del programa Consciente Colectivo.
Después del video, apagué la televisión y abrí el diálogo en círculo, para opinar y
debatir. En cuanto hablamos de que la
constitución les reconoce derechos, surgió el tema del agua.
Hasta el año pasado les traían el agua en bidones, porque el
agua del penal, que viene de pozos, está contaminada. Seguramente debido a la
cercanía de los rellenos del CEAMSE y/o el Río Reconquista.
Entonces me contaron que le agua tiene gusto feo. Que no se
puede tomar. Que se la ve sucia. Que a muchos les salen forúnculos y que se les
descama la piel por los metales pesados que contiene. Uno de ellos levantó el
brazo, se corrió la remera, y me mostró un forúnculo del tamaño de una nuez que
tiene debajo de una axila. Otro me mostró sus manos, que se estaban
despellejando en seco sin motivo alguno.
Como profesor me pusieron en un problema. La teoría dice que
esto tiene un potencial pedagógico valioso. Pero en el momento no lo pude
resolver. Les dije que bueno, que podían
presentar un habeas corpus por el agravamiento indebido de las condiciones de
detención. Pero no me tomaron muy en serio. “Todo es cuestión de plata”, me
contestaron. Sostuve que había que
luchar, que enfrentar esa situación. Pero parece que no sonaba muy convincente.
Mi clase sobre la constitución había quedado desmentida por
los hechos, contundentes, vividos en el propio cuerpo de mis alumnos.
Pocos días después me llegó un e-mail de la FARN, una
asociación de abogados ambientalistas, en la que me contaban que esta
asociación había participado de la toma de muestras de agua, ordenada por el
Juzgado de Ejecución penal 1 de San Martín, por la denuncia de contaminación
del agua del penal, presentado por la Defensoría General de San Martín. O sea
que algún grado de operatividad estaba teniendo el derecho a la vida y la salud
que consagra el orden jurídico argentino.
A la clase siguiente, llevé al mismo curso ese e-mail, lo
mostré y lo comenté. Pero ya no tenía 8 alumnos como la primera vez, sino que
ese día solo habían ido 4. De los cuales solo 1 había participado de la
anterior clase del video.
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La educación abre otro mundo
Comentaba con mis alumnos de tercer año, de derecho laboral,
la situación de los presos y la posibilidad de estudiar. Uno de ellos, preso
viejo, chorro auténtico, desde el fondo, muy elocuente me dijo una frase que
suelen repetir: ES QUE LA EDUCACION TE ABRE OTRO MUNDO…
Me asombró la clara percepción de la educación, y como
empalmó su asistencia a la escuela con su –identitaria- condición de preso.
La constitucionalidad
de los Buzones.
Estaba en la clase de cívica enseñando la constitución. Con
lectura directa del texto constitucional, cuyas fotocopias les había regalado
uno a uno. El que estaba más adelantado, el Ruso, me comenta lo que había
entendido y lo que no.
-
“Y
hay un artículo que habla de la cárcel, también.”
Busco en mi constitución, y le leo en voz alta el final del
artículo 18: “Las cárceles de la nación serán sanas y limpias, para seguridad y
no para castigo de los reos…”
-
Si
esto se cumpliera ¿no?- le agrego- Lo que quiere decir acá es que la cárcel no
es para castigar, sino solo para dar seguridad a la sociedad, para que no se
sigan cometiendo delitos. Con este principio, los buzones, por ejemplo, serían
inconstitucionales. (No estaba yo muy convencido de esta idea, pero se la tiré
para provocarlo un poco).
Entonces me dio su explicación de los buzones.
-
Lo
que pasa es que si no hay buzones, cómo se pone orden dentro de la cárcel. Los
que tienen condenas largas, por ejemplo, no les importa nada, saben que van a
estar muchos años, entonces le roban a los presos comunes. Yo por ejemplo, me
quedan 42 días para salir cumplido. No me voy a portar mal, porque quiero
salir. En cambio ellos, con condenas de 20 o 25 años, viven de robarle y
pelearle a los demás presos. Entonces a esos ¿Cómo los controlas? Los tenés que
mandar a buzones. Y ahí pensás. Pensás y pensás. Todo el día… No hay otra
manera.
Buzones: son celdas individuales que
funcionan como celdas de castigo. Cuando un preso registra faltas de conducta,
se lo manda a buzones. Ahí queda separado del pabellón y de sus compañeros de
celda. Queda aislado del mundo social interno de la cárcel. Está todo el día
encerrado en su celda, el tiempo que dure el castigo.
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Las profesoras no.
Un alumno charlaba con el
secretario. Le decía que ya estaba por salir en libertad. El secre le preguntó
si tenía actividad laboral prevista afuera. Y le respondió que sí. Que él tiene
un lavadero de coches. Que en realidad, es un puterío. Pero bien puesto, decía.
Ahora tengo una paraguayita y una dominicana bárbaras. Estaría bueno que vengan
a pasar un rato. Gratis, he. Invita la casa.
Entonces al secretario la
invitación le pareció impropia de su magisterio, por lo que intentó poner
reparos: No, pero como vamos a ir nosotros. ¿Te imaginás las profesoras? No las
vamos a llevar.
No claro, responde el alumno, las
profesoras no.
Lomos rotos.
En la biblioteca de la escuela de la Unidad 46, el preceptor
y el jefe de preceptores notaron que ocurría algo extraño con los libros.
Muchos de ellos, los más viejos, que estaban encuadernados, sufrían un
acelerado deterioro. Se les estaba empezando a romper el lomo a varios libros a
la vez, siendo que no es un tipo de material que tenga mucha demanda por parte
de los pocos alumnos usuarios.
Cuando tomaron uno de esos libros en la mano, para analizarlo,
se dieron cuenta que adentro del lomo tenían un fierrito, del grosos de una
birome, afilado en punta. Una faca, un arma tumbera. Estaban usando los libros
como escondite para sus armas.
Me gustás, te pido la visita.
Esta historia, que ocurrió en la Unidad 47, la contó el jefe de preceptores de la
escuela.
Como es una unidad mixta, a la escuela asiste una pareja de
novios. Viven en distintos pabellones, pero en la escuela se encuentran.
La chica, parece que es bastante atractiva.
El problema se suscitó porque un preso, pidió tener una
visita íntima con ella. Sabiendo que tiene novio. Sin que la chica sepa nada,
por supuesto.
Esta situación, ofensiva, dentro de los códigos carcelarios,
tiene que derivar inevitablemente en una pelea. Donde lo encuentre, el “novio”
tiene que pelearse con el preso que la pidió. Si no se pelea, después nadie lo
va a respetar. No queda otra. Y es una pelea con facas, como todas las peleas
en este ámbito.
El problema, es que este preso que la pide, también pidió su
ingreso a la escuela como alumno. El pedido lo recibió el oficial del Servicio
Penitenciario, encargado de la Escuela. Cuando vino el jefe de preceptores de
la escuela le explicó la situación y le propuso que por ahora no le acepten la
incorporación, por las dudas. Para que no sea la escuela el lugar donde se
crucen y se peleen. El jefe de preceptores, por precaución, estuvo de acuerdo.
Cuando contó esta historia, recordamos otras situaciones
parecidas que nos contaron, que suponemos podrían ser ciertas. Por ejemplo, un
preso al que lo viene a visitar la hermana, o la madre, al que otros presos los
extorsionan, reclamándole tener una “visita íntima” con esta mujer, bajo
amenaza de cobrársela si se niega.
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Raúl. 19.6.13
Mean por el culo.
Comenzaba tranquilamente una de
mis clases de educación cívica de primer año. Uno de mis alumnos, el más raro y
audaz, un paraguayo bizco, muy bicho, muy jugado, me dice muy serio que ellos
querían hablar conmigo, porque yo iba a entender de estas cosas. Se produce un
silencio, el paraguayo se para, se dirige a la puerta y la cierra. Todos los
alumnos permanecen en silencio y me miran.
Desde su banco este alumno, en un
castellano con pronunciación guaraní, me dice: tenemos un problema acá,
profesor. Hay muchachos que acá, mean por el culo y ya no orinan por adelante,
de tanta diarrea que tienen. Por el agua, que está contaminada.
Otro toma la palabra y me cuenta
que hizo la prueba de dejar un vaso de agua una semana y cuando sacó el agua,
el vaso estaba lleno de sarro. Además, dicen, cuando viene la visita no pueden
darle ni para tomar mate, porque tiene gusto feo.
Les conté lo mismo que había
dicho en el otro primer año, que hay una causa en el Juzgado de Ejecución
Penal de San Martín, y que se está investigando. Pero que en mi opinión,
si hace unos meses esta agua estaba contaminada, difícilmente se haya
purificado de la noche a la mañana.
Lo que me llamó la atención es la
ceremoniosidad con que el paraguayo precedió su denuncia de que “mean por el
culo”. Es un tema que les preocupa, porque no tienen otro agua para tomar. Están
Presos de las rejas, y también presos del agua contaminada.
No pisar más la cárcel.
Uno de los alumnos, al poco
tiempo de terminar el secundario en nuestra escuela de la cárcel, salió en
libertad.
El secretario, que tenía el teléfono de su casa, lo llamó varias veces
para que viniera a buscar el título. Pero el pibe no venía. Eso era un problema
porque la escuela no termina su función hasta que no entrega la titulación al
ex – alumno.
En uno de esos llamados a la
casa, el ex – alumno no estaba. Lo atendió la hermana. Le pidió si se lo podía
alcanzar a la casa, acá cerca, en Lanzone.
Cuando fue a la casa, estaba el
ex alumno, en total silencio. Arregló todo con la hermana. El pibe solo firmó.
Cuando se iba, al saludarlo, apenas si esbozó una sonrisa, le agradeció que le
hubiera llevado el título, y apenas audible se lo dijo: “yo allá no voy más,
disculpe”.
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Nombres
falsos
Un problema para la
inscripción de los alumnos en la escuela, además de la falta de documento de
identidad y certificado de estudios primarios, es la diferencia de nombres. Hay
casos de alumnos que un día vienen y dice un nombre, y después vienen y dicen
que se llaman distinto. El secretario no entendía como un alumno podía
equivocarse el nombre. Después, otros presos le explicaron, que muchos, cuando
los agarran, no dan su nombre verdadero para que no salte la reincidencia, y
entonces permanecen x años detenidos con el nombre de otro. Es lógico que en
casos así no puedan presentar ninguna documentación en la institución escolar.
Pabellón de
estudiantes.
El pabellón 4, desde este año
2013, es un pabellón de estudiantes. Es
un logro. Porque hubiera sido lógico que lo hubieran abierto desde que
se abrió la escuela, hace más de 2 años. Por aún motivo el servicio quiso
demorar este “premio” a los estudiantes durante más de dos años.
Se trata de un pabellón distinto.
Opuesto al 9, por ejemplo, que es de “población” –es decir presos comunes-. Es
un pabellón de “conducta” es decir, de presos que es están tratando de portar
bien, para acceder a los “beneficios” (salidas transitorias, libertad
condicional, etc.)
Dado el nivel de violencia
interna en la cárcel, ante la necesidad de hacerse respetar y defenderse, es
muy difícil para el preso común no entrar en peleas, que acarrean no solo
peligros de muerte, sino también sanciones que agravan su condición.
Para las escuelas, primaria y
secundaria, abiertas en 2011, es fundamental que los alumnos tengan un lugar
donde vivir en el que se pueda estudiar. En el que haya un mínimo clima de
respeto y tranquilidad, apto para
estudiar, concentrarse, hacer las tareas, etc.
Como parte de su política de poner trabas, el servicio demoró todo lo
que pudo la apertura de este pabellón.
Es un pabellón de auto
disciplina. Los presos que ingresan saben que no se pueden pelear. Que hay
otros códigos. Y hay un virtual “jefe” encargado de que esto se respete:
Pablito, uno de los pocos presos rubio y de ojos celestes.
A diferencia de los demás
pabellones, este está pintado. Tiene sillones a modo de Living. Tiene
biblioteca. Hay decoración en las paredes. En el patio tiene marcada una cancha
de tenis. Cada preso come en grupo, con los de su celda. Y están tratando que les permitan permanecer
fuera de las celdas unas horas más que a
los demás pabellones: hasta las 10 de la noche, con la luz exterior prendida.
Así, pueden seguir haciendo ejercicio. Como por ejemplo, pesas que tienen
armadas con arena.
Un pabellón de “conducta” como
este, ejemplar diríamos, lo regentean los propios presos, no el servicio, que
no tiene legitimidad para llevarlo adelante. Y para eso, tiene que tener una
rígida disciplina interna.
Por ejemplo, si uno de los
internos quiere drogarse, no puede hacerlo en el espacio común. Pide que lo
encierren en una celda, se toma las pastillas que quiere, y cuando se le pasa
el efecto, recién le abren, así no molesta a los demás.
Pagan 3000 pesos por
mes.
Estaba en el pasoducto, de la
escuela, esperando que los polis nos vengan a abrir. Conmigo había otro profe,
además de Carlitos, preso que comanda el cuidado de la escuela, y otro más.
Empezamos hablando del túnel en
la cárcel de Ezeiza, de la que se escaparon 13 presos. Dice “Si, acá también hay un túnel: desde el pabellón 9,
directo al puesto de control”.
Como no entendí qué quería decir,
me aclaró: “Los del 9 están todos arreglados. Ahí van los que tienen plata.
Pagan 3000 pesos por mes. En serio ¿he? Pagan tres lucas todos los meses y
hacen lo que quieren. Están con las puertas abiertas todo el día, reciben
alcohol, comen asado, toman vino, whisky… hacen lo que quieren. “
Continuaba: “el problema lo
tuvieron con uno que era hijo de una jueza, que estaba en el 9, que le
trucharon los papeles para que tuviera permiso de salida por 24 horas, y en ese
tiempo lo agarraron robando. Qué iban a
pensar que el hijo de la jueza iba a salir a robar. Y cuando fueron a ver el
expediente, no le había dado permiso el juez. Eran todos papeles truchos que
ellos mismos le habían hecho. Se armó un quilombo bárbaro y tuvieron que
cambiar al Director.”
La otra vez nos quisieron poner
algunos en una celda a nosotros, en el 4. Pero nosotros no quisimos, porque
nosotros lo organizamos todo adentro, pero no cobramos nada. Es un pabellón
para el que se quiere portar bien. Y como nos negamos a recibirlos, nos
engomaron. Ahora estamos engomados. Nosotros que nos portamos bien, que tenemos
todo ordenado… Y ellos, porque pagan, están las 24 horas con la celda abierta y
la luz prendida…”
Por eso, a Carlitos le cuesta
creer en la justicia y en el Servicio.
Palear
Estábamos en clase.
Dialogando. Entré –como tantas otras veces- en el tema de la injusticia social.
Hablamos de la dificultad para conseguir trabajo. ¿Es posible conseguir
trabajo? Si no tenés estudio, ni capital ¿qué trabajo conseguís?
Entonces, uno de mis
alumnos, desde en el primer banco, hincha de tigre crónico, tirado en su silla,
aporta:
-
Ni ahí. Lo que conseguís es un trabajo
de peón, que tenés que estar paleando todo el día, como un esclavo, por dos
pesos. Dejame. Eso no le conviene a nadie. Ni en pedo hago eso.
No lo dijo
expresamente, pero su conclusión era que salir a chorear siempre le convenía
más.
Para que no tengan que venir acá.
El 29 de mayo de 2013 había paro
de Suteba. Tercer día de paro consecutivo, y pintaba que se prolongaría más aún.
Como siempre, en el cens se debatió si había que privilegiar la lucha gremial o
la continuidad de la labor escolar, que en este contexto, es muy dura.
Muchos privilegiamos la lucha
escuela/ cárcel, y fuimos a trabajar.
Para cumplir con la cuestión gremial, simplemente no firmamos. Es decir que ese
día, fuimos a trabajar y no lo cobramos. Una modalidad muy usual en esa
escuela.
Cuando empiezo la clase de
educación cívica, en primer año, además de mi saludo y pregunta inicial, agrego
que “hoy estoy de paro”. “¿cómo que está de paro, si está acá en el aula?” me preguntó
uno. Entonces expliqué que venía a trabajar, pero no firmaba, y por lo tanto no
cobrara. Porque me parecía más importante la continuidad de las clases que la
protesta gremial. “Para no beneficiar a los que no quieren que haya escuela en
la cárcel”, agregué. Creo que no lo entendieron.
Y aclaré que en las escuelas de
la calle, sí hacía paro. Pero que acá, en la cárcel, es distinto. Entonces un
alumno del fondo me contestó “Es al revés. Allá es donde tiene que dar clase más
que acá”.
“¿Por qué?”, le pregunté.
Y me dijo algo así como: “Para
que no tengan que venir acá, la escuela de la calle es más importante”.
“¿y ustedes acá no son
importantes?”.
“No profe, nosotros acá… -y movía
la mano en forma horizontal- en cambio los de afuera, tiene que ir a la escuela
para que no tengan que caer en esto”.
|
Pasar la barrera de
entrada.
A los docentes siempre nos hacen
esperar en los controles de entrada y salida de la cárcel. Por eso, entrar o
salir de la escuela nos lleva unos 15 minutos.
Un día, una compañera estaciono
el coche frente a la barrera de entrada del complejo penitenciario, y como
siempre´, esperó.
Después de esperar unos minutos,
se bajó del coche, se acercó a la oficina de control, golpeó las manos, y
descubrió que los del servicio estaban adentro, escuchando música y barriendo.
"¿Qué pasa acá, muchachos?
¿Hay algún problema que no abren?".
Ellos le respondieron "No. No
hay ningún problema. Ya vamos". Y siguieron con lo que estaban haciendo.
Ella se fue al coche otra vez, y solo después, los del servicio dejaron lo que
estaban haciendo y salieron a levantar la barrera.
Descubrimiento: En los pasos de
entrada y salida, el servicio hace sentir su poder a los docentes.
Pestañeó.
Estábamos en la clase de primer
año. Como llovía, vinieron pocos alumnos a clase. De los diez que debían ser,
solo habían venido cuatro. Aproveché para abrir el diálogo, que se fue
derivando a “los hechos” en los que cada
alumnos había participado, como lo habían agarrado, etc. Me di cuenta que la
situación en que cada uno fue apresado, es por sí sola, un relato de acción.
Los alumnos empiezan a hablar
entre ellos. Porque la adrenalina los lleva y se sueltan. Voy dejando de
intervenir, y escucho parado en el frente del aula. Uno de ellos se deriva la
conversación a Baby Etchecopar. Otro se pregunta “¿Cómo puede ser, si lo tenían
encañonado, que el tipo haya podido sacar un arma y matar a un chorro?”. El
alumno del primer banco le responde: “y, lo que pasa es que pestañó. Pestañó.
Cuando tenés el arma, mandás vos, no lo podés dejar al tipo que agarre un
fierro. Pestañó y se la dieron.”
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Pinta
bien
Ayer cuando llegamos a
la escuela, la puerta del pasoducto estaba abierta. En el medio, estaba el oficial de la escuela que nos dijo
que ese día estaban pintando.
Salimos al jardín de la
escuela, y subidos arriba del techo había 4 de los presos que cuidan la
escuela, pintándola. Pintaron celeste arriba, blanco en el medio y celeste
abajo. Los detalles como rejas, cajas de luz, etc. Los pintaron de amarillo.
Queda bien como bandera
argentina. Pintaron el frente de la escuela, que da hacia el centro panóptico
de la unidad, mirando al puesto de control. Si uno mira en derredor, todos los
pabellones tienen el mismo color gris/beige. Entonces la escuela, se destaca
por su color celeste y blanco. Como si marcaran con la argentinidad el espacio
educativo.
Me admiré lo abnegados
de estos muchachos. Después pensé: cuidan su lugar. Sean alumnos o no, al ser
los cuidadores de la escuela, la pintan para eso. Resaltando la escuela, dan
luz a su lugar en la red social intrapenitenciaria.
Pinta de Garca.
Salía de la escuela. Crucé la
puerta y enfilé por el pasoducto. Ese día iba de traje, porque de ahí me iba a
la oficina. De adentro unos alumnos me dicen mientras salgo “Ehh, que pinta
profe, he”. Ropa de trabajo contesto y sigo saliendo. Cuando estoy del otro
lado de la pared, siguen diciendo “Qué pinta profe ¿he? Ahí sí parece un
abogado”. Y otro, que no pude ver, porque estaba la pared, acotó “Qué pinta de
garca, eh?”
Se ve que la figura del abogado
les aparece relacionada con la del garca.
Seguí de largo, qué iba a hacer.
Estaba un docente con sus alumnos
en la escuela conversando de los problemas que ellos tienen. Surgió el tema del
agua, dado que están realizando estudios respecto a la contaminación. Hasta
2012, el servicio consideraba que el agua estaba contaminada y los proveía de
bidones de agua potable. Pero en 2013 dejó de proveerlos. Se inició una causa
judicial, y se están realizando las pericias. Entre otras diligencias, se les
tomaron muestras de sangre a los presos. Uno de ellos cuenta que a él le
sacaron sangre y le da que tiene plomo. No solo del brazo izquierdo. Le sacaron
del derecho y -como si esto ya fuera el colmo- del brazo derecho también le
daba que tenía plomo. "Tengo plomo en los dos, en los dos" insistía.
Problemas sociales.
En otra clase, otra vez estábamos hablando de los problemas
sociales, del antagonismo entre clase, de la lucha de los sectores populares
frente a la injusticia, etc. Era una clase sobre el Estado capitalista y su
función social.
Al terminar la clase, uno de mis alumnos, que había
permanecido callado, se acerca, y como para explicar su silencio, me dice:
-
Sabe
qué, profe, yo me pongo un fierro en la cintura y se acabaron los problemas
sociales.
Fue sincero.
Profe aterrorizada
Esto ocurrió antes de que empiece
a funcionar el CENS.
Se hizo un acto público especial,
previamente anunciado, para asignar las horas de clase de la escuela de la
cárcel. Fui y pude tomar horas. Se entregaron horas de 6 primeros años, da
todas las materias. Previamente hablaron la inspectora y los directivos,
explicando lo peculiar del contexto. Nos asustaron un poco. Nos dijeron que hay
que tomarse esto muy en serio. Que no se pueden ingresar objetos que nos pidan
los alumnos presos. Que hay que llegar puntual, etc.
Tomamos las horas en el acto, nos
reunimos ahí mismo con el jefe de preceptores
del CENS, que estaba estregando el cargo, y quedamos en ir tal día, a
las dos de la tarde al complejo penitenciario, para hacer una primer entrada
antes del primer día de clase.
Ese día fuimos y nos encontramos
en la puerta del complejo penitenciario. Nos juntamos ahí y el jefe de
preceptores nos hizo entrar a todos juntos. Pasamos los sucesivos controles, y
dentro del aula que teníamos disponible en la escuela, comenzamos nuestra
primer reunión de profesores.
Ahí me entero que una profesora
de lengua, que tomó horas, venía en su coche acompañada de otro profe, con un
miedo bárbaro de tener que entrar a la cárcel. Cuando llegó a la puerta del
complejo penitenciario –ni siquiera a la puerta de la unidad- dijo: “Ay no, mi
hijo es contador, va a pensar que tengo plata ¿mirá si nos están observando, me
siguen y después me secuestran o me roban? No, no, yo mejor no entro”. Y se
fue. Ni siquiera llegó a entrar. Renunció a las horas y volvieron al acto
público.
|
Prueba escrita.
Desde dos semanas atrás había
anunciado, en primer año, Educación cívica, que tomaría prueba. La fecha estaba
preavisada, y el tema también: Gobierno argentino. Pero los tiempos en la
cárcel son tan laxos como en el resto del universo de la marginalidad social.
Hablar de algo que va a ocurrir dentro de 15 días, es excluirlo del presente, y
sacarlo del medio. Así que no lo registraron.
Cuando llegó el día, entonces, decidí
tomar la prueba.
Comencé la clase dándoles tiempo
para repasar. E incluso dediqué unos diez minutos a un repaso grupal conjunto
de los principales contenidos.
Llegado ese punto, como siempre,
les dije “Bueno, Guarden todo, vamos a hacer la prueba, cierren las carpetas,
recuerden que no se puede hablar, etc.” Entonces el alumno del primer banco
agarra la hoja de la que estaba estudiando y me la entrega diciéndome: “Tome,
profe, téngala usted así no me copio”. “No, no, guardala vos pero no la tengas a
la vista”, le respondo. “No profe, no puedo –insiste él- es una tentación para copiarme tenerla acá. Es como si me
dejara un montón de plata, para mi es una tentación robársela. Téngala usted la
hoja”.
Entonces le abrí los ganchos de
la carpeta, le puse la hoja adentro, los cerré haciendo “clock” y le dije: “No.
Esto no es dinero, son conocimientos y aprendizajes ¿cómo te vas a copiar?
Tenelo acá en tu banco y respondé las preguntas nomás.”. Cerró la carpeta, le
di la hoja de la prueba, la hizo como el resto de los alumnos, no se copió y se
sacó un diez.
|
Salto del tigre.
En uno de los festejos de la
escuela de la cárcel, mientras esperábamos que se arme el acto, o no sé qué,
conversaba con un alumno mío.
Me contaba que él con la novia, o
la mujer, no sé, tenía papeles, y que
por eso había podido acceder al “encuentro familiar”. “Es igual que un telo,
profe. Están las habitaciones, las camas, eso sí, vos te llevás tus sábanas, tu
música, algo para tomar, todo.” Eran turnos de unas dos horas – o no se cuánto-
cada quince días. “Ah, está bueno, entonces”, le dije. “No profe, a mí no me
alcanza ¿usté qué edad tiene? Yo tengo 20 años, profe. A mi cuatro horas por
mes no me alcanza para nada. Diga que tengo las visitas en la escuela, y acá
nos turnamos en las aulas, si no, sabe qué… “
“Yo esas dos horas que tengo las
aprovecho al máximo. Las hago todas, profe. El salto del tigre, le hago, todas,
todas.”
|
Si le rompo el culo a
mi viejo.
Ya había tocado el timbre del
recreo, y mientras recogía banco por banco el material de lectura que les había
prestado, un alumno me pregunta si por no reconocerlo el padre lo tenía que
indemnizar. En pocos segundos me relató que el padre sí tiene otras hijas, en
una familia normal. Y que tiene casas y un negocio. Y que cuando tenía 17 años
él lo fue a ver para conocerlo y el padre no lo quiso recibir.
Le respondí que sí, que el no
reconocimiento genera derecho primero, a hacer un juicio para que el juez le
atribuya la filiación, porque la prueba está en la sangre, y segundo, una
indemnización por el daño que genera el no haberlo reconocido. “Mire si me generó daño, que yo ahora estoy en la
cárcel”, me dijo el alumno.
Consulta breve, al paso, mientras
me estoy retirando escucho que le comenta en voz alta a otro: “Si le rompo el culo a mi viejo no afano
más”.
|
Tentaciones.
Dos alumnos en el aula
de tercero, y yo.
Conversaba con uno de
ellos sobre qué proyecto tenía para cuando saliera en libertad. El pibe decía
que quería un trabajo, un sueldo y andar por la calle. Como que se quería
rescatar.
El de al lado, levanta
la cabeza de la carpeta y comenta: “Pero qué decís, qué decís. No seas versero.
Si no sabés qué vas a hacer cuando salís. Es muy difícil, profe. Uno de acá
sale con una mano atrás y otra adelante. Y aunque tengas idea de ir a laburar,
afuera hay muchas tentaciones…”
¿Y cuáles serían las tentaciones? “Y, muchas
cosas. La guita, la droga, las minas, el choreo… La noche también es una
tentación. Las cosas que te querés comprar. Todo te lleva a que… no sabés… no
podés decir ahora lo que vas a hacer cuando salgas. La verdad que no sabés.”
Un gesto de amor.
Un alumno se acerca al regente de la escuela y le dice:
-
¿Vos tenés auto?
-
Si – Responde el regente.
-
¿Qué
marca?
-
Peugeot ¿Por qué?
-
¿Y qué color?
-
Rojo. Pero ¿por qué?
-
No. Nada. Es que dentro de un mes voy a empezar
con permisos de salida de 24 horas. Y yo le prometo que no voy a levantar
ningún Peugeot Rojo. Quédese tranquilo.
(Anécdota relatada por el regente de la
escuela)
Un hombre con tres trabajos.
Me contó uno de mis alumnos de derecho laboral de tercer
año, que cuando cayó preso tenía tres trabajos: instalaba antenas de TDA para
Arsat y el correo argentino, Estaba
dirigiendo una película de la UNSAM (por –según él – es jefe de preceptores de
cine) y a la vez, también choreaba.
Utiles escolares
Uno de los problemas de la
escuela en la cárcel, es que los alumnos no tienen útiles. Salvo alguno que la
familia le traiga lápices, birome, carpeta, etc., el resto comienza la escuela
desprovisto de todo material. Entonces, desde la cooperadora, formada solo por
docentes, se provee a los alumnos presos de útiles escolares.
La rotación de alumnos amplía
este problema, porque cada alumno nuevo que entra, en cualquier momento del
año, pide nuevos útiles y “algo” hay que darle para que trabaje.
Un día, estaba conversando con un
alumno, en el patio, esperando a que llegaran los demás
compañeros. Entra el secretario a la escuela, con un carrito con cierta
cantidad de hojas de carpetas, hojas, l ápices, etc., que se había demorado
justamente por ese motivo.
Entonces mi alumno me dice: “Mirá
los pocos útiles que trae. Seguro que le mandaron diez veces eso, pero entre el
servicio y el jefe de preceptores de la escuela no quedó casi nada.” Esa era su
observación espontánea y prejuiciosa.
Por eso le contesté que no, que
estaba equivocado. Que los útiles no nos los manda nadie. Ni el servicio ni el
ministerio, sino que se compran con plata que ponemos nosotros, los mismos
docentes.
Ya se nos acercaba el secretario,
y la conversación terminó ahí.
|
¿Y su esposo la deja venir acá?
Una vez, en un recreo, mientras conversaba en
secretaría con una de las profes, como ejemplo del machismo que circula entre
los presos, me contó que en un diálogo con un alumno, asombrado, éste le
preguntó:
-
¿Y su esposo, cómo la deja venir acá?
|
Yo conozco la CGT
Estaba dando una
de las primeras clases del año de Derecho Laboral en el tercer y último año.
Estaba presentando la materia. Cuando recorro la parte de derecho colectivo y
menciono los sindicatos, hablo de la CGT.
Entonces uno de los alumnos, con su cara un poco cortajeada y
una tos compulsiva indescifrable, desde el fondo del aula me dice “yo conozco la
CGT. Yo fui muchas veces. Allá arriba en el
último piso tienen sauna y todo”.
Después,
mientras hacían un trabajo práctico breve que les había dado, le pregunto un
poco más cómo fue que conoció la CGT. Y
entonces me amplió su parecer. “A nosotros nos llevaban en unos micros para que
fuéramos a hacer quilombo. Pum pum –levantando un poco el brazo simulando un
arma- tirar unos tiros, pelearse…ir a apretar, vah… Pero un montón de veces
fuimos. Yo estaba con…Fulano “ (y dio un sobrenombre que no recuerdo). “No, si
yo conozco, profe…”. Y siguió haciendo el ejercicio. Así, con ese conocimiento
previo y con esa motivación comenzamos el curso de derecho laboral. Y
justamente éste fue uno de los mejores y más interesados alumnos del curso
mientras hacíamos una exegesis directa del texto de la ley de contrato de
trabajo.
Yo soy un tipo normal.
En la cárcel existen distintos tipos de presos. Una de las
tipologías distingue los que son del palo, los que son chorros, y los que no lo
son, que están presos por otras cuestiones, pasionales, o injustas, pero que no
son del mundo del delito.
Un alumno de segundo año, de unos 30 y pico de años, trataba
de explicarle al secretario que él no era chorro. Sino que cayó por una
boludez.
Entonces le explico la circunstancia. Todos los viernes se
junta unos amigos a comer asado, "y lo de siempre, que se yo, tomamos un
poco de merca, vamos al puterío, nada del otro mundo..."
Justo ese viernes le tocó a él ir a comprar la droga. Y se ve
que tiene muchos amigos, porque cuando fue a comprar, cayó la brigada, y a él
lo agarraron con un montón de droga que no podía justificar para consumo
personal. Cayó preso y acá está.
Pero no es que soy un delincuente, "Yo soy un tipo
normal", insistía.
Indice
Los
números de página de este documento no coinciden con los de la edición impresa
Presentación
…………………………………………………………………. …… 4
Educación
Cívica Carcelaria ………………………………………………………. 6
Educar
en Contextos de Encierro. La lucha entre aparatos del Estado. …….…… 10
Enseñanza
del Derecho en la escuela de la cárcel. ………………………………. 25
¡Rescatate,
amigo! …………………………………………………………………. 32
Anecdotario
escolar tumbero ……………………………………………………… 49
[1] Abogado (UBA), Licenciado en Ciencia Política (UBA), Profesor en
Docencia Superior (UTN). Magister en Ciencia Política (UNSAM). Jefe de Trabajos
Prácticos de la materia “Teoría del
Estado” en la Facultad de Derecho, UBA.
lacasilladeraul@gmail.com.
DNI 16739781.
[2] “¿Seguriqué? PRESOS QUE SALEN A ROBAR Y DESARMADEROS EN LAS CARCELES.
Mientras Scioli respaldaba en la Legislatura al alcaide mayor Casal, un preso
entregaba a la Justicia fotos suyas con uniforme del SPB. Tres detenidos
contaron a distintos magistrados que los sacan a robar entre la noche y el
alba, con ropa y armas del Servicio, que los desarmaderos funcionan en las
propias cárceles, donde también se venden estupefacientes. A quien se niega le
violan la mujer o lo asesinan. Fiestas nocturnas con alcohol y prostitutas y
tiro al blanco sobre los detenidos.” http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-163533-2011-03-06.html
[3] Verbitsky, Horacio. “un modelo agotado.” Página 12, 5 de febrero de
2012. http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-186938-2012-02-05.html
[4] En el contexto de
encierro, los docentes tanto de nivel primario como secundario, utilizan
guardapolvo blanco.
[5] Buzones se le llama a las celdas individuales de castigo.
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